مبادئ علم النفس التربوي

مبادئ

علم النفس التربوي

الحقوق جميعها محفوظة للناشر
öp‏ الملكيم الأدبيم nill‏ جميعها als gam‏ لدار الكتاب الجامعي
العين. و يحظر طبع أو تصوير أو ترجمه أو إعادة تنضيد الكتاب كاملا
أو len‏ أوتسجيله على أشرطة تسجيل أو إدخاله على الكمبيوتر أو
برمجته على أسطوانات ضونيت إلا بموافقة الناشر خطيا.

Copyright ©
All rights reserved

CY الطبعة الثانية‎ AA
م‎ 2012-41433

کاب الى
od,‏

و

Rey:
ferr soot
عضو اتحاد الناشرين العرب‎
عضو المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين‎
العين -الامارات المربية المتحدة‎
16983 ص.ب:‎
0097 1-3-7554845 هاتف:‎

00971-3-7542102 فاكس:‎
E-mail:bookhous @emirates.net.ae

جمع وتنفيذ واخراج: كمبيوراليتر Compu_Writer‏ لخدمات دور النشر Jale»‏ ندا» palal‏
E-mail: compu_writer@yahoo.com - (002-0100390516) 55‏

مبادئ
علم النفس الكربوي

TRE

الدكتور / عماد عبد الرحيم الزغول
رئيس قسم علم النفس

WG pe Amal‏ ۔الأردن

الناشر
دارالكناب الجامعي
العن ‏ دولة الإمارات العربية الممحدة

2012

A Aror
POPL

AOGE OG SS Y
4 15 وَقَدْحَابَ مَن دَسَّنْهَا‎ OG
صدة واللهالعظيم‎

(سورة الشمس 10-7(

الإهداء

إلى والدي| iene‏
واخواتي وإخواني
gra dls‏ واولادي

أقدم هذا اجه د المتواضع

المؤاف

47

الموضوع
الاهداء
E‏ الفصل الأول anaes‏
لنفس التربوي - نشله وموضو
علما
نشأته وتطوره

: النفس التريوي
EE‏ النفس ces‏
مواضيع علم TT‏
F ane‏ | التربوي
نامج يمت عم انس اليو
مناهج البحث .2 ple‏

Davee on
d الأهداف التدرد‎

77
79

8 المحتويات

مستويات الأهداف

الأهداف التربوية

الأهداف التعليمية

الأهداف السلوكية

معالات الأهداف

المجال المعرے

المجالي الوجداني

لمجال النفسحركي

Spall مستويات الأهداف 2 المجال‎
ia pall

الترڪيب

التقويم

تصنيف الأهداف .2 المجال الوجداني
تصنيف الأهداف 2 النفس - حركي

فوائد الأهداف
الخلاصة
الفصل الثالث
التعلم ونظرياته
مقدمة

طبيعة عملية التعلم وخصائصه

9

المحتويات

81
82
87
89
97
102
115
123

129
130
131
138
158
161

169
170
170

تعريف التعلم
عوامل التعلم
نظريات التعلم السلوكية
الإشراط الكلاسيكي
نموذج المحاولة والخطأ
التعلم الإجرائي
التعلم الاجتماعي
الخلاصة
الفصل الرابع
نظريات التعلم المعرفية
مقدمة
أشكال المعرفة
نظرية الجشطلت
نموذج معالجة المعلومات
انتقال أثر التعلم
الخلاصة
الفصل الخامس
النموالإنساني
المعرفي - الأخلاقي - الاجتماعي - اللفوي
مقدمة
مفهوم النمو
العوامل المؤثرة 2 النمو

215
216
217
218
219
219
220
221
223
225
227
231

0 المحتويات

مبادئ النمو
طرق دراسة النمو
نظرية النمو Lal‏ (بياجيه)
النمو الأخلاقي (كولبرج)
النمو النفسي الاجتماعي (إريكسون)
النمو اللفوي
نظرية النمو Bo pall‏
الخلاصة
الفصل السادس
الدافعية الإنسانية
مقدمة
وظائف الدافعية
أنواع الدوافع
لمحة تاريخية عن تطور الدافعية
الاتجاهات النظرية 2 تفسير الدافعية
النظرية السلوكية
نظرية التعلم الااجتماعي
النظرية المعرفية
النظرية الإنسانية
دافمية التحصيل
الدافعية والتدريس
الخلاصة

11

المحتويات

239
239
211
242
243
243
244
244
245
248
250
252
253
255
257
258
258
259
261
261

الفصل السابع
الفروق الفردية في القدرات العقلية
مقدمة
تعريف الذكاء وطبيعته
نظريات الذكاء
نظرية العاملين (سبيرمان)
نظرية القدرات العقلية الأولية (ثيرستون)
نظرية العوامل المتعددة (ثورنديك)
نظرية فيرنون # الذكاء
نظرية الذكاء السيال والمتبلور (كاتل)
نظرية الذكاء المتعدد (جليفورد)
نظرية جاردئر ے الذكاء sual!‏
نظرية سترنبيرج ے الذكاء
قياس الذكاء
توزيع درجات d‏
تصنيف اختيارات الذكاء
الذكاء بين الوراثة والبيئة
علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي
الإعاقة العقلية
أسباب الإعافة العقلية
برامج تدريس المعافين عمليا
صعوبات التعلم

262
266

273
273
275
275
276
277
278
278
279
280
281
283
283
285
285
286
288
289
289

12 المحتويات

الأنماط الممرفية
الخلاصة
الفصل الثامن
أنواع التفكير وطرق تنميته
مقدمة
التفكير الابتكاري
خصائص التفكير الايتكاري
Jal gall‏ الموثرة ‏ التفڪير الابتكاري
مڪونات التفكير الابتڪاري
الذكاء والتنفكير الابتكاري
مراحل العملية الابتكارية
التفڪير الابتڪاري الجمعي
أساليب تنمية التفكير الابتكاري
التفكير الناقد i‏
تعريف التفكير الناقد
مكونات التفكير الناقد
خصائص التفكير الناقد
العلاقة بين التفكير الناقد والذكاء والتحصيل
العلاقة بين التفكير الناقد وأشكال التفكير الأخرى
تتمية التفكير النافد
تفكير حل المشكلة
الاتجاهات النظرية 4 تفسير تفكير حل المشكلة
النظرية السلوكية

301
301
302

REE

305
306
307
308
309
311
311
312
314
314

الفصل التاسع

نماذج التدريس

نمودج التدريس

نموذج التعليم الاكتشا - برونر
أنماط التمثيل yal!‏ 2

المنهاج الحلزوني

أهمية التعليم الاڪتشا2
نموذج التعليم الشرحي - أوزبل
التعلم ذو المعنى

نواتج التعلم

تسلسل عملية التدريس

المنظم المتقدم

مراحل نموذج التعلم الشرحي
نموذج التعليم البرمي - جانيه
تحليل المهمة

نواتج التعلم

تصميم التدريس

المعلومات اللفظية

314
315
316
318
318
320

327
327
328
328
329
331
337
338
339

343
345

14 المحتويات

تعلم الاتجاهات
المهارات الحركية
المهارات المعرفية
الاستراتيجيات المعرفية
أحداث عملية التدريس
الخلاصة
الفصل الماشر
القياس والتقويم في العملية التدريسية
المقدمة
مفهوم القياس
مفهوم النقويم
أنواع التقويم
أدوات القياس والتقويم
مفهوم الاختبار التحصيلي
خطوات بناء الاختبار التحصيلي
مواصفات الاختبار الجيد
الخلاصة
المراجع
المراجع العربية
المراجع الأجنبية

ays “a
متدزمئ‎

لقد بات الاهتمام بالمعرفة النفسية والمبادئ التي تحكم السلوك الإنساني
على غاية من الأهمية نظرا ما يشهده العالم من تغيرات متسارعة ب4 جميع
مجالات الحياة وميادينها المختلفةء فالأوضاع المتقيرة "اقتضماديا. وسياشيا
واجتماعيا Lilies‏ إضافة إلى الأحداث الأخرى cde glug!‏ أدت إلى زيادة
صعوبة الحياة وتعقيدهاء وإلى ظهور العديد من المشكلات على كافة
الأصعدة. الأمر الذي أدى إلى زيادة الاهتمام بتوظيف المعرفة النفسية المشتقة
من ale‏ النفس العام ے ميادين الحياة المتعددة. وذلك من أجل فهم السلوك
الإنساني والعوامل المؤثرة فيه. ومن أجل التأثير فيه وتوجيهه الوجهة السليمة
لرفع كفاءة الأفراد الإنتاجية وتطوير قدراتهم على مواجهة المشكلات
ومساعدتهم بالتالي على التوافق والتكيف النفسي السليم.

وعلم النفس التريوي شأنه شأن فروع علم النفس الأخرى.ء زاد الاهتمام به
خلال العقود الماضية نظرا لاتساع دائرة العملية التريوية وتعدد متغيراتها
والعوامل المؤثرة فيها. ققد شكل هذا الحقل حلقة الوصل بين المعرقة النفسية
النظرية والتطبيق التربوي بهدف تحسين ورفع كفاءة عملية التعلم والتعليم لدى
الأفراد. ويعنى هذا الحقل بجوانب متعددة وذات علاقة مباشرة بالعملية
التربوية. تشمل كيفية اختيار الخبرات والمحتوى والوسائل والأساليب والطرائق
الفعالة لتقديمها بحيث تتلاءم وخصائص المتعلم النمائية كالعقلية والاجتماعية
واللفوية والحركية وغيرها.

ويهتم أيضا بكيفية اختيار وإعداد وسائل التمويم المناسبة وعملية اتخاذ

15

6 المقدمة

القرارات المتعلقة بالمتعلمين وعملية التدريس والمحنوى؛ كما ويعنى بطرق إثارة
الدافعية لدى الأفراد وكيفية الحفاظ عليها. إضافة إلى اهتمامه OWNS ALL‏
التي تتعلق بالمتعلم وبالمادة الدراسية وطرائق التدريس والإدارة والعمل على حلها
والتخلص منها. ويهتم أيضا بعملية التكيف النفسي والاجتماعي» وبمواضيع
أخرى زات الملاقة.

لقد تطرق الكناب الحالي إلى العديد من المواضيع التي يشتمل عليها
حمل علم النفس التريوي: ولا سيما تلك ذات العلافة المباشرة بالعملية التريوية.
وقد تم طرح هذه المواضيع على نحو مبسط بحيث تم الافتصار والتركيز على
الأفكار والمواضيع الرئيسية دون الخوض بالتفاصيل غير الضرورية. فالمؤلف
الحالي هو بمثابة مدخل إلى علم النفس التربوي يهدف إلى تزويد المبتدئين أو
القارئين بالأفكار الرئيسية المرتبطة بمواضيعه. وقد تم تقديمها على نحو
يساعد المبتدئ أو القارئ على الفهم والإحاطة بها.

ولقد عملت جاهدا ‏ إعداد مادة هذا الكتاب على مراجعة العديد من
المراجع العربية والأجنبية إضافة إلى الدراسات والأبحاث والمقالات ذات
العلاقة. ولاسيما الحديثة منها من أجل تزويد القارئ legless‏ صحيحة
ودقيقة ما أمكن عن هذا الحقل. وعموما يقع الكتاب 2 عشرة فصول على
النحو التالي:

1- الفصل الأول: ويتتاول الخلفية التاريخية لظهور ale‏ النفس التريوي
وتعريفه: ومجالاته. ومناهج البحث المستخدمة فيه. وعلاقته بفروع علم
النفس الأخرى وبالعملية التربوية.

2- الفصل الثاني: وقد تعرض لمواضيع الأهداف التدريسية بمستوياتها
الثلاث التريوية والتعليمية والسلوكية. ومجالات الأهداف السلوكية » إضافة
إلى فوائدها وكيفية صياغتها.

3- الفصل الثالث: وقد تعرض للحديث عن طبيعة عملية التعلم والعوامل

المقدمة 17

المؤثرة فيها. وتناول أيضا وجهة النظرية السلوكية 4 تفسير عملية التعلم
متمثلا ذلك بنظرية الاشراط الكلاسيكي والمحاولة والخطأ والاشراط
الإجرائي: ونموذج التعلم الاجتماعي.

4- الفصل الرابع: وقد تناول وجهة النظر المعرفية 2 تفسير عملية التعلم
ممثلا بنظرية الجشطلت ونموذج معالجة المعلومات.
المؤثرة فيه إضافة إلى الحديث عن بعض مظاهر النمو مثل المظاهر العقلية
والاجتماعية واللغوية والأخلاقية.

6- الفصل السادس: وتعرض للحديث عن مفهوم الدافعية من حيث
تعريفها. وأنواعها ومصادرها ووظائفها إضافة إلى بعض النظريات التي حاولت
تفسيرها كالنظرية السلوكية والمعرفية ونظرية الحاجات لماسلو.

7- الفصل السابع: وقد تناول موضوع الفروق الفردية بين الأفراد 4
القدرات العقلية ولاسيما الذكاء. حيث ثم الحديث عن Gaul‏ ومحدداته
وتوزيع درجاته إضافة إلى نظرياته المتعددة.

8- الفصل الثامن: وقد تحدث عن أنواع التفكير الإنساني كالتفكير
الابتكاري والناقد وحل المشكلة وكيفية تنمية هذه الأنواع من التفكير لدى
الأفراد.

9- الفصل التاميع: وقد تناول الحديث عن عملية التدريس yang‏ الموامل
المرتبطة ity‏ إضافة إلى الحديث عن بعض نماذج التعليم وهي نموذج التعليم
الاكتشاك لبرونر ونموذج التعليم الشرحي لاوزوبل ونموذج التعليم البرمي
لجانيه.
القياس والتقويم 4 العلمية التدريسية: والتعرض إلى أنواع اختيارات التحصيل
والمزايا المرتبطة بها.

8 المقدمة

هذا وقد تم عرض مادة هذا الكتاب على مجموعة من الأخوة الزملاء
الملختصين بالفروع المختلفة لعلم النفس من أجل المراجعة العلمية لها. ففي هذا
الصددء لا يسعني إلا أن أتقدم بالشكر الجزيل لكل من الدكتور رافع
الزغول والدكتور نائل البكور. والدكتور يوسف gol‏ حميدان» والدكتور
محمد شقيرات؛ والدكتور علي البنداوي. والدكتور عبد الله الصماديء
والدكتور موسى النبهان. والدكتور ماهر الدرابيع؛ لمراجمتهم العلمية لبعض
فصول هذا الكتاب: كما وأتقدم بجزيل الشكر والإمنتان إلى الدكتور
إبراهيم عبد الجواد لمراجعته اللفوية لفصول هذا الكتاب: وإني لأعترف أنه
كان لملاحظاتهم وافتراحاتهم الأثر البالغ 4 إخراج هذا الكتاب بصورته
الحالية. كما وأتقدم بالشكر من السيد محمد المنسي لما بذله من جهود لله
سبيل إخراج هذا الكتاب 4 صورته النهائية.

وأخيرا إن هذا العمل كأي عمل آخر لا يكاد يخلو من الصعوبات أو
العيوب أو بعض النواقص» وإني أكون شاكر وممتن لأية ملاحظات أو
توصيات من شأنها أن تثري هذا العمل وتحسنه.

والله ولي التوفيق

الولف

الفصل الأول 1

علم النفس التربوي
نشاته وموضوعاته ومناهجه

نشأته وتطوره

تعريف علم النفس التربوي

مواضيع علم النفس ERIN‏

علاقيّ علم النفس التربوي بفروع علم النفس الأخرى
التدريس وعلم النفس ERIN‏

مناهج البحث في علم النفس التربوي

الخلاصسي

LEBELE E

aall الأهداف‎

يهدف هذا الفصل إلى:

1- بيان نشاة علم النفس التربوي وتطورد.
2- تحديد وجهات النظر المختلفة 4 تعريف علم النفس التربوي.
تعداد اهداف علم النفس SQ‏
4 تحديد المواضيع التي يشتمل عليها علم النفس التربوي.
إبراز العلاقه التي تربط ele‏ النفس التربوي بفروع علم النضس

الأخرى.
6- تحديد خصائص الطريقة العلمية المتبعة ‏ دراسة الظواهر النفسية
والتربوية.

7- تعداد خطوات المنهج العلمي.

4 ذكر مساهمات علم النفس التربوي 2 مجال عملية التدريس.
9 توضيح خصائص مناهج البحث 2 علم النقس التربوي.

0- التميز بين مناهج البحث المختلفة.

20

علم النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومتاهجه 21

نشاته وتطوره :

يمكن نتبع ظهور علم النفس التربوي © الفترة الوافعة بين 1800- 1850
كنتيجة لتطور علم النفس العام ولساهمات واكتشافات جاءت من ميادين أخرى
كملم الفسيولوجيا والطب والفلك )1994 (Walberg & Heartel,‏ وقد لعبت المذاهب
الفلسفية المختلفة القديمة منها والحديثة Lap‏ قدمته من معلومات حول طبيعة المعرقة
والعقل وعلافة المعرفة بالروج والعقل دورا بارزا 2 نشوء هذا الحقل وتطوره:
إضافة إلى ما فدمته مدارس علم النفس المختلفة كالسلوكية والمعرفية والإنسانية
والتحليلية من مبادئ وفوانين نتعلق بالوظائف النفسية والسلوك وعملية التعلم .

وكانت البداية أن قامت بعض الجامعات مثل جامعة نيويورك - اسويج
وجامعة ايوا وانديانا ‏ إعطاء مساقات ب4 علم النفس التربوي» وكان البدف
الرئيسي منها المساهمة $ إعداد المعلمين اعتمادا على أسس علمية منظمة
(Charles, 1987, Anderson et al., 1995)‏ . وقد plas‏ إلى علم النفس التريوي آنذاك
بأنه الوسيط بين علم النفس والممارسة التريوية.

ونشطت حركة التأليف 2 هذا المجال 4 تلك الفترة. حيث ظهر Jai‏
مؤلف & ale‏ النفس التربوي عام 1886 لبوبكنز (Hopkins)‏ وكان بعنوان علم
النفس التربوي «(Educational Psychology)‏ وتبعه كتاب علم النفس الأساسي
والتربية Elementary Psychology & Education)‏ ) لبالدون عام 1891 (Baldwin)‏ . ثم
ظهر مؤلف آخر بعنوان علم النفس 2 الفرقة الصفية ) Psychology in the‏
ale (Classroom‏ 1908 لدكستر وجارلك (Dexter 8 Garlick)‏ وجاءت مؤلفات
وكتب أخرى لثورنديك وغيره 4 هذا المجال.

L بداية القرن العشرين ظهرت الدوريات المختصة بنشر الأبحاث‎ By

مجال ale‏ النفس التربوي» وكان من بين هذه الدوريات مجلة علم النفس
التربوي «(The Joumal of Educational Psychology)‏ |> صدر العدد الأول منها عام

22 القصل الأول

0. وافترح المحررون آنذاك OL‏ يكون موضوع هذا Jandi‏ دراسة الحياة
العقلية التي تعني عملية التربية. ولك العشرينات والثلاثينات من ذلك (OA‏
أخذ ale‏ النفس التريوي يكافح puas‏ حقلاً مستقلاً عن علم النفس والتربية
(Charles, 1988)‏ من خلال إنشاء الأقسام المستقلة 4 العديد من الجامعات»ء
ولاسيما أن المساقات الأولى 2 هذا المجال كانت تدرس .2 أقسام علم النفس
4 بعض الجامعات أو 2 كلية التربية ‏ جامعات أخرىء الأمر الذي ساهم 2
ضياع وتشتت هوية هذا الحقل.

ومع تشكيل الأقسام المستقلة لعلم النفس التربوي 2 الجامعات المختلفة»
ازداد الاهتمام بهذا الحقل خلال العقود المتلاحقة؛ إذ ازداد عدد المؤسسات
التعليمية التي تعنى بهذا الحقل وتعددت برامجه واهتماماته وخدماته 2
المجالات التريوية وغير التريوية. وقد حدد جونز Bius (Jones,1985)‏ عددا من
المهن والوظائف التربوية وغير التريوية © القطاعين العام والخاص يمكن
للمختص 2 هذا الحقل العمل فيها مثل المؤسسات التربوية: ومراكز البحث:
والتعليم العاليء والإذاعة والتلفزيون. والاستشارات. ووكالات التمويلء
والشركات والمؤسسات. والمختبرات» ومراكز النشرء والقوات المسلحة.

تعريف علم النفس التربوي

لقد le ple‏ النقس التربوي منذ بداية ظهوره ولا زال من مشكلة عدم
الاتفاق على تمريف محدد له (Tittle,1994)‏ . بالرغم من أنه يعد الحقل الوسيط
بين النظرية والتطبيق: أي بين ale‏ النفس العام والتريية Sheuell,)‏ ,1996
(Scheurman et. al., 1993‏ . ولعل من الأسباب التي ساهمت 2 صعوية تحديد
ماهيته أنه لم يظهر كفرع مستقل عن التربية أو علم النفس GY‏ مسافاته
الأولى كانت تعطى من قبل كلية التربية 4 بعض الجامعات أو قسم علم
النفس 2 جامعات أخرى. كما أنها اعتبرت مدخلا للتربية 2 بعض جامعات أو
دخلا لعلم النفس 2 جامعات أخرى.

علم النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومناهجه 23

إن مسألة اعتبار حقل ale‏ النفس التربوي الرجل الوسيط (person Middle)‏
بين التربية وعلم النفس ساهمت 4 صعوبة تعريفه وضياع وحدته وهويته.
فالمختصون بالتربية ينتقدون حقل علم النفس التربوي من حيث أنه أكثر اهتماما
بالجوانب النظرية ومسائل البحث التي تعني علم النفس من المسائل التطبيقية التي
تعني الممارسة التربوية؛ ل حين يرى المختصون ب4 علم النفس أن هذا الحقل أكثر
توجها نحو المسائل التطبيقية التي تعني الممارسة التربوية من تلك التي تعني البحث
النظري )1987 (Glover & Ronning,‏ وعلى مستوى التطبيق التريوي. كان هناك
جدل حول الدور الفعلي الذي يجب أن يقدمه علم النفس التربوي # مسألة إعداد
المعلمين. ويتمثل هذا الجدل # السؤال التالي: هل سيكون دور هذا الحقل تزويد
المعلمين بالمعرفة والمعلومات النظرية حول عملية التدريس فقط؟ أو ب4 تدريبهم
وتعليمهم على كيفية التدريس5 )1996 (Blumenfeld & Anderson,‏ د سبب آخر
زاد من صعوبة تعريف هذا الحقل يتمثل 2 اتساع (Breadth)‏ وتشعب (diversity)‏
مواضيعه ومجالاته. الأمر الذي أفقده الجوهر (Salomon, 1995) “core”‏ . ويعود
اتساع مجالاته واهتماماته لاتساع دائرة العملية التريوية وتعدد متغيراتها والعوامل
المؤثرة فيها من جهة. وتعدد النظريات والمبادئ والمفاهيم النفسية التي يشتمل
عليها علم النفس العام وإمكانية استخدامها ے العملية التربوية من جهة أخرى.
ويرى البعض Jas‏ سالمون )1992 (Salomon,‏ ولانكستر وزملانه (Lancaster,‏
Konopasek & Owens, 1985)‏ أن اتساع وتشتت مواضيع علم النفس التربوي ساهمت
2 صعوبة تحديد ماهيته وتعريفه مما أفمده البوية (identity)‏

ويضاف إلى ما سبق. إن وجود الفروع المستقلة من علم النفس وذات
العلاقة المباشرة بالعملية التربوية: كعلم نفس النموء وعلم نفس الفروق. وعلم
نفس الاجتماعي. والقياس والتقويم ساهم أيضا ل تشتيت هوية علم النفس
التربوي. كون أن المواضيع التي تتناولبا هذه الفروع تقع Lai‏ 2 اهتمامات
علم النفس التربوي.

يحدد تايتل (Tittle,1994)‏ ثلاث وجهات نظر حول تعريف علم النفس

4 المصل الأول

التريوي. فوجهة النظر الأولى. تنظر إليه على أنه علم نفس التربية والدراسة
العلمية لعلم النفس 4 مجال التربية )1989 :(Lesgold & Glaser,‏ أي وضع المبادئ
والمفاهيم والنظريات التي تحكم سلوك المتعلم 4 مواقف التعلم والتعليم.

أما وجهة النظر الثانية. فتنظر إليه على أنه فرع تطبيقي من فروع علم
النفس العام يوظف المبادئ والمفاهيم والنظريات النفسية على الممارسة التريوية
داخل غرفة الصف )1988 :(Klausmeier,‏ 2 حين وجهة النظر الثالئة تنظر إليه
على أنه عملية التقويم المنظمة لعمليتي التعلم والتعليم. ويعتبر ويترك ( Wittrock,‏
2) علم النفس التربوي ذلك الحقل الذي يجب أن يعنى بالدراسة النفسية
للمشكلات التربوية المتعددة والعمل على حلها من خلال توفير المبادئ والمفاهيم
والأساليب والنماذج المتعددة.

2 ضوء ما سبق. يمكن تعريف علم النفس التربوي على أنه ذلك الحقل
الذي يعنى بدراسة السلوك الإنساني 2 مواقف التعلم والتعليم من خلال التزويد
بالمبادئ والمفاهيم والمناهج والأساليب النظرية التي تمكن من حدوث عملية
التعلم والتعليم لدى الأفراد. وتساهم © التعرف على المشكلات التريوية
والعمل على حلها والتخلص منها.

أهداف علم النفس التربوي

لقد ورد سابقا أن حقل علم النفس التربوي يعد حلقة الوصل بين النظرية
النفسية والتطبيق التربوي. ويتوقع من هذا الحقل أن يساهم 4 التعرف على
المشاكل والصعوبات التي تعترض العملية التربوية. والمساهممة ‏ حلها بهدف
رفع كفاءة عملية التعلم والتعليم لدى الأفراد. لذا يهتم هذا الحقل بمسألتين
رئيسيتين هما: كيف يحدث التعلم لدى الأفراد؟ وما هي أفضل الطرق
للتدريس أو التعليم حتى يحدث التعلم الفعال لدى الأفراد؟ ( & Owen, Froman,‏
(Moscow, 1981‏ ويسعى ale‏ النفس التربوي للتوفيق بين النظرية النفسية
والتطبيق التربوي من خلال تحقيق البدفين التاليين:

25 النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومتاهجه‎ ale

أولا: توليد المعرفة النظرية حول السلوك الإنساني 4 مواقف التعلم
والتعليم من خلال التزويد بالمبادئ والمفاهيم والنظريات النفسية التي تعمل على
فهم وتفسير السلوك وضبطه وتوجيهه.

ثانيا: وضع هذه المعرفة النظرية ‏ إطار عملي تطبيقي يمكن القائمين
على العملية التريوية من استخدامها ے موافف التعلم والتعليم الصفي بشڪل
يسهم 2 تحقيق التعلم الفعال لدى المتعلمين (نشواتي. 1996). يرى المتخصصون
لك مجال التريية أن مجرد وضع المبادئ والمفاهيم النفسية النظرية حول سلوك
المتعلم ‏ مواقف التعلم والتعليم يعد غير كاف ما لم يتم تكييف هذه المعرفة
وتوجيهها بشكل يساعد على استخدامها الأمثل لي الممارسة التربوية. لذا قد
يعمد التربويون إلى تعديل هذه المعارف والمفاهيم بشكل يتناسب وطبيعة
المواقف التعلمية - التعليمية المختلفة. الأمر الذي يمكنهم من استخدامها
بفعالية : مما يرفع من كفاءة عملية التعلم لدى الأفراد وتحسن من أدائهم.

مواضيع علم النفس التربوي

كما أسلفنا سابقا. تتعدد مواضيع ale Jam‏ النفس التريوي واهتماماته:
الأمر الذي أفقده البوية المميزة ودفع العديد من علماء النفس والتربويين
(Ausubel, 1968)‏ إلى التساؤل حول حقيقة وجوده وأدواره التي يمكن أن يضطلع
بها. وبالرغم من اعتقاد الكثير من المختصين بے هذا المجال بأن محوره
الأساسي سيكون عملية التعلم والتعليم الصفي: إلا أن اتساع هذه العملية
وتعدد متفيراتها والعوامل المؤثرة فيها أدى إلى تشعب وتوسع مجالات اهتماماته.

ففي هذا الصدد أشارت نتائج العديد من الدراسات (الزغول . 2001) التي
درست مواضيع علم النقس التربوي من خلال تحليل محتوى الكتب والمؤلفات
والبرامج والأبحاث إلى تشتت مواضع علم النفس التربوي وتعدد مجالات
اهتمامه . فقد أظهرت النتائج أن اهتمامات المختصين تناولت مواضيع متعددة
كالتعلم والتدريس والنموء والدافعية. والقدرات العقلية أو الفروقات الفردية.

Jaisi 6‏ الأول

والسلوك الاجتماعي والشخصية. والقياس والإحصاء ومناهج البحث. ووجد
ايضا أن هناك تباينا 4 التركيز على هذه المواضيع بين المؤلفين أو الباحثين
والبرامج المتعددة . ولم يظهر هذا التفاوت ضمن الفترة الزمنية الواحدة فعحسبه
بل ظهر بين الفترات الزمنية المتعددة . مما يشير إلى صعوبة تحديد مواضيعه
بدقه تامة.

لقد حدد جلوفر ورونتج (Glover & Ronning,1987)‏ خمسة مجالات رئيسية
لعلم النفس التريوي تتمثئل 2 التعلم والسلوك الاجتماعي والنمو . والفروق
الفردية. والإحصاء. ويرى ويترك )1985 (Wittrock,‏ أن هذا الحمل يمكن أن
يكون Weld‏ 2 ثلاث مجالات رئيسية وهي البحث التربوي» والتدريس؛
والخدمات التريوية الأخرى2 شك حين يضيف كلاوز ماير )1988 (Klausmeier,‏
مجالين آخرين وهما الاستشارة مع المدرس حول المواضيع التريوية المختلفة:
وتطوير الأدوات التربوية. كالاختبارات والبرامج التعليمية المحوسبة.

4 ضوء ما سبق. يمكن تحديد مواضيع علم النفس التريوي ومجالاته
على النحو التالي:

1- التعلم والعوامل المؤثرة فيه.

2- موضوعات عملية التدريس الصضي.

3- النمو البشري والعوامل المرتبطة به.

4- الدافعية ونظرياتها.

5- القدرات العقلية والفروق الفردية.

6- الشخصية والسلوك الاجتماعي.

7- القياس والتقويم والاختيارات النفسية والتحصيلية. والإحصاء ومناهج

البحث.

27 النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومناهجه‎ ale

علاقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس الأخرى

كان للتقدم البائل الذي شهده العالم 2 جميع مجالات الحياة خلال
النصف الثاني من القرن التاسع عشر والقرن العشرين Si‏ بالغ تطور المعرفة
السيكولوجية وتراكمها وزيادة استخدامها 2 مواجهة التحديات والصعوبات
والمشكلات التي نتجت عن هذا التقدم. حيث دخلت استخدامات علم النفس
4 جميع مجالات الحياة كالمجالات التربوية. والمسكرية: والتنظيمية›
والصناعية» والسياسية: والتجارية وغير ذلك من المجالات الأخرى. وكنتيجة
لتراكم المعرفة النفسية وزيادة الاهتمام بجوانبها التطبيقية» ظهرت الفروع
المتعددة من علم النفس التي وظفت مبادئ ومفاهيم ونظريات علم النفس
ومناهجه لفهم السلوك والتنبؤ به وضبطه. من أجل رفع كفاءة الأفراد
ومساعدتهم على التكيف السليم. ويعد علم النفس التربوي أحد الفروع التي
تفرعت عن علم النفس العام ليساهم ب خدمة العملية التربوية. ويشترك هذا
الفرع مع بقية الفروع الأخرى بالأمور التالية:

أولاً: تعنى جميع فروع ale‏ النفس بشكل رئيسي بدراسة السلوك
الإنساني 2 محاولة لوضع البرامج المناسبة لفهم هذا السلوك والتأثير فيه
وضبطه وتوجيهيه من أجل رفع كفاءة الأفراد 4 المجالات المختلفة. وتختلف
هذه الفروع فيما بينها من حيث طبيعة الاهتمام بالسلوك الإنساني. إذ نجد أن
محور اهتمام علم النفس التربوي ينصب على التأثير على السلوك الإنساني L‏
مواقف التعلم والتعليم iial‏ 2 حين نجد أن محور اهتمام ale‏ النفس
الحربي ينصب على التاثير على هذا السلوك 2 المجالات والمسائل العسكرية
2 أوقات الحرب والسلم.

ثانيا: تستخدم جميع فروع علم النفس الطريقة العلمية 2 دراسة وفهم
السلوك الإنساني لتوليد do pal!‏ النظرية حول هذا السلوك وتوظيف هذه pall‏ 49
بشكل يساهم بالتحكم فيه وتوجيهه. وتتميز الطريقة العلمية بما يلي:

8 القصل الأول

1- الإمبريقية:

يقوم المنهج العلمي على ملاحظة الظواهر والوفائع الخارجية بطريقة
مباشرة أو غير مباشرة ويخضع هذه الظواهر إلى التجريب وفق شروط معينة 2
محاولة لفهمها وتفسيرها وتحديد العوامل المؤثرة فيها.
2- الدقة:

يؤكد المنهج العلمي على ضرورة التخطيط الدقيق لإجراء البعث العلمي
بهدف التوصل إلى معلومات دفيقة حول الظاهرة موضع الدراسة بعیدا عن
عوامل الصدقة والتخيط والعشوائية. ويتمثل ذلك ے التحديد الدفيق للظاهرة
موضع الدراسة والضبط الشديد لبعض العوامل التي قد توثر 4 النتائج:
وصياغة النتائج كما هي وعزوها إلى أسبابها الحقيقية.
3- الجدلية:

يؤمن المنهج العلمي بعدم وجود حقيقة ثابتة ومطلقة . فهو ينظر إلى المعرفة
القائمة على أنها نسبية وأن هناك إمكانية للوصول إلى معرفة أفضل. إن هذه
الخاصية تعطي العلم صفة الاستمرار والتطور والتفير. حيث أن النظريات
الجديدة تأتي لاختبار صحة النظريات والبحوث السابقة أو استكمال النقص
فيها وتطويرها.
4 الحتمية:

تؤكد الطريقة العلمية على وجود أسباب حقيقية للظواهر المختلفة وليس
هناك مجالا للعشوائية أو الصدفة 2 حدوث هذه الظواهر. لذا تدعوا إلى توليد
الأبحاث والتجارب العلمية لفحص الظواهر المتعددة لتحديد مسبباتها الحقيقية
والعوامل الموثرة فيها والنتائج المترتبة عليها.
5- الموضوعية:

تحرص الطريقة العلمية على الموضوعية والدقة 4 صياغة وتفسير النتائج

29 النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومناهجه‎ ale

التي يتم التوصل إليها من البحث العلمي بعيدا عن الأهواء والآراء الذاتية أو
الشخصية. وتدعوا إلى أن يكون الباحث محايدا عند صياغة نتائج البحث
العلمي بحيث لا يتأثر بنتائج البحوث السابقة أو أية معتقدات أخرى. كما
وتحرص على ضرورة تأكيد عدم التلاعب بالنتائج بهدف دعم فروض الباحث.
وعند دراسة الظواهر المتعددة فإن الباحث 2 المنهج العلمي يتبع الخطوات
التالية:
© الشعور بوجود مشككلة ما أو ملاحظة ظاهرة ما تستدعي الاهتمام والبحث.
O‏ تحديد مشككلة البحث من خلال تحديد أسئلة البحث المتعلقة بالظاهرة
موضع البحث.
© وضع الفروض حول المشكلة والتي نتمئل 2 وضع حلول مقترحة لبذه
المشكلة أو تقديم تفسيرات محتملة لبذه الظاهرة أو المشكلة.
© جمع البيانات حول المشكلة وتحليلها يهدف التأكد من صحة فروض
ual yal‏
٠‏ صياغة النتائج وتقديم التوصيات المناسبة بشأنها.
ثالثا: تسعى جميع فروع علم النفس ‏ دراستها للظواهر النفسية إلى
تحقيق أهداف العلم الثلاثة وهي:
Understanding oi! -1‏
يتمثل هذا البدف لش تفسير الظاهرة المدروسة 4 محاولة لتحديد أسبابها
والعوامل المؤثرة فيها والنتائج المترتبة عليها. ويشتمل أيضا على تحديد طبيعة
العلاقات القائمة بين العوامل المختلفة ذات العلاقة بالظاهرة المدروسة للوقوف
على age‏ أفضل لتلك الظاهرة.
2- التنبؤ Prediction‏

يشير إلى إمكائية معرقة حدوث الظاهرة أو توفع حدوثها 2 ضوء تحديد

30 القصل الأول

المؤشرات والعوامل الدالة عليهاء أو 4 حالة وجود بعض الأسباب التي يمكن
أن تؤدي إلى حدوث مثل تلك الظاهرة؛ فعلى سبيل المثال إذا كان العقاب من
الأسباب الرئيسية لتسرب الطلاب من المدرسة. فإنه بالإمكان التنبو بحدوث
تسرب من مدرسة معينة 2 حالة معرفة أنه هناك بعض المعلمين الذين يؤيدون
فكرة استخدام المقاب ك المدرسة.

Control الضبطط‎ -3

يتمثل لك إمكانية التحكم بالظاهرة 2 محاولة ail‏ حدوثها من خلال
الضبط والتحكم بالأسباب المؤدية لبا أو التأثير ل العوامل المؤثرة فيهاء أو
التقليل من آثارها من خلال أخذ الاحتياطات والإجراءات المناسبة. كما
ويتضمن إمكانية توفير الظاهرة الإيجابية من خلال توقير أسبابها والموامل
المؤثرة فيها. فعلى سبيل المثال إذا وجد أن التمزيز يزيد من دافعية الطلاب نحو
التعلم الصفي. عندها قد يعمد المعلمون إلى استخدام إجراءات التمزيز لتحقيق
هذه الظاهرة.

التدريس وعلم النفس التربوي

تعد عملية التدريس (Instruction)‏ ركنا أساسيا من أركان العملية التريوية
يتم من WE‏ إحداث التغيرات المرغوبة 2 سلوك الأفراد وإكسابهم المعارف
والخبرات والقيم والعادات وأنماط السلوك الأخرى. ولا يتوقف دور عملية التدريس
على تزويد الأفراد بالمعرفة والمعلومات فحسب: بل يتعدى ذلك إلى تطوير القدرات
والمهارات العقلية والحركية وتنمية الجوانب الوجدانية لدى المتعلمين
(Aggarwal, 1996)‏ وتشغل عملية التدريس اهتمام التربويين لش جميع المجتمعات لما
لبذه العملية من دور .2 cla‏ المجتمعات واستمرارها والحفاظ على ثمافتها
وفلسفتها متمثلا ذلك ے إعداد الأجيال المؤهلة القادرة على الإنتاج والعطاء.

لا يزال هناك Silo Jas‏ حول طبيعة عملية التدريس من حيث كونه هنا أو

علم النفس التربوي ~ نشأته وموضوعاته ومناهجه 31

Lale‏ فهناك البعض من علماء النفس والتربية من يعتبره فنا يتطلب الموهبة
والإبداع وخصائص شخصية digas‏ 4 حين ينظر إليه آخرون على أنه Ule‏
يستند إلى أسس وميادئ علمية تتطلب الإعداد والتدريب. وهناك فريق ثالث
ينظر إليه على أنه فنا وعلما بنفس الوقت )1996 (Shuell,‏ ونتيجة لذلك تعددت
تعريفات عملية التدريس. إلا أنها تشترك جميعها 2 اعتبار التدريس على أنه
العملية المقصودة والمنظمة التي تتم وفق إجراءات مخطط لبا وتسعى إلى تحقيق
أهداف معينة لدى المتعلمين. '

ويلعب علم النفس التربوي دورا هاما لل عملية التدريس من حيث
تخطيطها وتنفيذها وإدارتها وتقويم نتائجها والعمل على تشخيص وحل
المشكلات المتعلقة بها. إذ يزود المعلمين بالمعرفة العلمية المنظمة المتعلقة بعملية
التعلم والتعليم التي من شأنها أن تساعدهم على اتخاذ القرارات المناسية حيال
المتفيرات ذات العلافة بعملية التعلم والتعليم الصفي: ومن هذه القرارات ما يلي:

أولا: القرارات المتعلقة باشكال التعلم

يزود علم النفس التريوي المعلمين بنتائج الأبحاث والدراسات الخاصة
بموضوع التعلم الصفي والعوامل المؤثرة فيه. كما ويقدم معلومات عن أشكال
التعلم المختلفة وكيفية التعامل مع هذه الأشكال من خلال التعرف على
المبادئ والقوائين التي تحكم اكتساب المعلومات الخاصة بكل شكل: مما
يمكن المعلم من اختيار المبادئ والطرائق والأساليب المناسية لطبيعة المواقف
التعلمية- التعليمية المختلفة.

ثانيا: القرارات المتعلقة بالأهداف ونواتح التعلم

تمثل الأهداف حصيلة الخبرات المنوي إكسابها للمتعلمين بعد المرور بالخبرة
التعلمية -التعليمية. إن مثل هذه الخبرات تتطلب من المعلم التخطيط المسبق لبا

32 القصل الأول

من حيث الاختيار والتنفيد والتقويم. ويلعب le‏ النفس التربوي دورا بارزا 2
ذلك من خلال مساعدة المعلم على تحديد أنواع نواتج التعلم والتفيرات المنوي
إحدائها ‏ سلوك المتعلم من حيث صياغتها وتنويعهاء الأمر الذي يمكن المعلم
من تنفيد مهمة التدريس بسهولة ويسر.

ثالثا: القرارات المتعلقة باختيار طرق وأساليب التدريس

يسهم علم النفس التربوي ل مساعدة المعلمين على اختيار طرائق وأساليب
ووسائل التدريس المناسبة لإنجاح عملية التعلم لدى المتعلمين. فمن المعروف أن
طرق وأساليب التدريس تتباين 2 فعاليتها تبعا لاختلاف المواضيع وخصائص
الطلبة. إذ أن اتباع طريقة واحدة ے التدريس قد لا يتناسب مع جميع المواد
الدراسية أو محتويات المادة الدراسية الواحدة من جهة أو مع خصائص الطلبة
من جهة أخرى. فعلى سبيل المثال لاا تصلح طريقة المحاضرة لتدريس مادة
الرياضيات للأطفال. 2 حين أنها يمكن أن تستخدم مع طلبة المرحلة الثانوية.
وعليه فإن علم النفس التريوي يمكن المعلمين من تنويع طرائق وأساليب
التدريس وما لطبيمة المحتوى الدراسي وخصائص الطلبة.

رابعا : القرارات المتعلقة بالمشكلات الصفية

يواجه المعلم © كثير من الحالات مشكلات صفية متعددة منها ما هو
إداري يتعلق بالأنظمة والتعليمات المدرسية أو إدارة الفرفة الصفية: أو
أكاديمية ترتبط بطبيعة المواد والمناهج الدراسية. أو مشاكل خاصة بالطلية
مثل المشاكل النفسية والتحصيلية. الأمر الذي يستدعي منه التعامل مع هذه
المشكلات بجدية وحذر. ويسهم علم النفس التربوي بتزويد المعلمين بالخبرات
والمهارات والأساليب والإجراءات المناسبة لتشخيص مثل هذه المشكلات
والتعامل معها بفاعلية بهدف معالجتها والتخلص منها.

علم النفس التربوي ~ نشأته وموضوعاته ومناهجه 33

خامسا: القرارات المتعلقة بخصائص الطلبة وحاجاتهم

من المعروف أن الفرفة الصفية نمثل بيئة اجتماعية مصفرة تشتمل على
مجموعة من الأفراد الذين يختلفون 4 خصائصهم واهتماماتهم وميولہم
وحاجاتهم تبعا لاختلاف العوامل الثقافية والاجتماعية والاقتصادية. كما أن
الطلاب 2 المستويات الصفية والعمرية المختلفة يختلفون أيضا 4 خصائصهم
النمائية وحاجاتهم. الأمر الذي يستدعي من المعلمين التعامل مع مثل هذه
الفروق والاختلافات. يزود علم التفس التربوي المعلمين بالمعرفة والأسس
والمبادئ العلمية المتعلقة بكيفية مراعاة الفروق الفردية بين أفراد المجموعة
الواحدة. بالإضافة إلى كيفية تحديد الخصائص النمائية ومطالب وحاجات
gaill‏ للمتعلمين مما يساعدهم على اختيار الخبرات المناسبة لكل مرحلة
عمريه وكذلك أفضل الأساليب والطرق لتقديمها.

سادسا: القرارات المتعلقة بكيفية إثارة الدافعية لدى المتعلمين

يعد التدريس عملية تفاعلية ذات طابع اجتماعي تتطلب التواصل والحوار
المتبادل بين المعلم والطلاب وبين الطلاب أنفسهم لتحقيق التعلم المرغوب. وقد
تفشل عملية التدريس 2 بعض الأحيان لغياب دافعية الأفراد للتفاعل ب4 أثناء
العملية التعلمية- التعليمية بسبب عدم معرفة المعلمين بأساليب إثارة وتحفيز
الطلبة. أو بسبب جهلهم بأهمية إثارة الدافعية نحو التعلم. أو بسبب سلوك
المعلم الممل الذي يخلو من الإثارة والتشويق: أو لأسباب نفسية تتعلق بالطالب.
ويسهم le‏ النفس التربوي بتزويد المعلمين بالمعرفة النظرية المتعلقة بالدافعية
والعوامل المرتبطة بها وأهميتها # عملية التعلم. كما ويوفر ليم المعرفة
التطبيقية بكيفية إثارتها والحفاظ عليها من خلال دراسة سيكولوجية الانتباه
والدوافع والحاجات وكيفية إشباعها.

34 الفصل الأول

سابعا : القرارات المتعلقة بعملية التقويم

يتطلب من المعلمين إجراء عملية التقييم للحكم على مدى تحقق أهداف
التعلم لدى المتعلمين ومدى مناسبة طرق وأساليب التدريس المتبعة» وذلك من
أجل اتخاذ القرارات المناسبة حول مدى تقدم عملية التعلم أو الحكم على تعلم
الطلبة النهائي. بالإضافة إلى اتخاذ قرارات تتعلق بالنجاح والرسوب والترفيع إلى
الصفوف الأخرىء أو لاتخاذ بعض التدابير والإجراءات المناسبة لتلا هك الأخطاء
ونقاط الضعف لل عملية التدريس. ويوفر علم النفس التربوي للمعلمين المعرقة
العلمية المتعلقة بأشكال وأساليب ووسائل القياس والتقويم المناسبة: وكيفية
إدارتها وتصحيحها وتفسيرها واتخاذ القرارات المناسبة ل ضوء نتائجها.

مناهح البحث في علم النفس التربوي

لقد أسلفنا سابقا أن علم النفس التربوي يستخدم الطريقة العلمية L‏
دراسة الظواهر السلوكية والتفسية المتعلقة بعلمية التعلم والتعليم الصفي
بهدف نوليد المعرفة النظرية حولباء وتوظيف هذه المعرفة عمليا 2 موافف
التعليم من أجل رفع وتحسين كفاءتها. وتختلف الظواهر السلوكية المرتبطة
بعملية التعلم والتعليم 4 طبيعتها ومتغيراتها الأمر الذي يستلزم استخدام مناهج
مختلفة 4 دراسة هذه الظواهر. كما أن مناهج البحث العلمي المتبعة ل علم
النفس التربوي تختلف باختلاف أهداف البحث العلمي. وفيما يلي عرض
للمناهج المختلفة التي يستخدمها علم النفس التريوي 2 دراسة الظواهر النفسية
والسلوكية المختلفة.

أولا: منهج الدراسات الوصفية

يقوم هذا المنهج على دراسة الظاهرة كما تحدث 2 الواقع دون أية
Solas‏ من قبل الباحث 2 التأثير 2 أسباب وعوامل هذه الظاهرة. وقد يتم

35 النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومناهجه‎ ale

دراسة الظاهرة أثناء حدوثها ے بعض الحالات أو بعد حدوثها 2 حالات أخرى.
ويسعى الباحث 2 مثل هذا النوع من الدراسات إلى تقديم وصف كمي أو
كيفي عن الظاهرة المدروسة الذي من شأنه أن يسهم 4 اتخاذ القرارات
المناسبة حيالبا. ويساهم منهج الدراسات الوصفية 4 تحقيق الفوائد التالية:

1- تقديم وصف كمي أو كيفي حول الظاهرة المدروسة.

2- يساعد متخذي القرارات 2 اقتراح الحلول أو تقديم التوصيات أو إعطاء

تفسيرات للظاهرة المدروسة 4 ضوء النتائج التي يتم التوصل إليها.
3- توليد البحث التجرببي من خلال إخضاع هذه الحلول والتفسيرات للتجريب

يستخدم الباحث 2 هذا المنهج عدة أدوات لجمع البيانات والمعلومات حول
الظاهرة المدروسة. ومن هذه الأدوات الملاحظة الطبيعية أو الاصطناعية:
والمقابلة. والأدوات المسحية كالاستبيانات واستفتاءات الرأي» والسجلات:
والوثائق. والمذكرات و المقابيس والاختبارات المختلفة.

ثانيا: منهح الدراسات الارتباطية

يقوم هذا المنهج على دراسة العلاقة بين ظاهرة ما وظاهرة أخرى أو بين
متفير ومتغير آخر بدلالة إحصائية. ويشير المتفير إلى الخاصية التي تتواجد
بتسب مختلفة عند أفراد المجتمع الواحد كالدافعية والتحصيل والذكاء
والطول والوزن..... ويتم دراسة هذه العلاقة من خلال حساب معامل الارتياط
«(Correlation Coefficient)‏ إذ أنه يمثل قيمة إحصائية تتراوح بين (صفر - +1)
وقد تكون الإشارة )+( موجبة أو (- ) سالبة» وقد يأخذ معامل الارتباط أية
PE‏ ضمن هذا المدى.

تشير الإشارة السالبة أو الموجبة إلى اتجاه العلاقة القائمة بين المتفيرين
وليس فوة العلاقة. فالإشارة السالبة تدل على وجود علاقة عكسية بين

6 القصل الأول

المتفيرين؛ وهذا يعني أنه إذا زادت قيمة المتفير الأول؛ فإن قيمة المتفير الثاني
تنقص نيعا لذلك كالعلافة بين القلق والتحصيل. حيث كلما ارتفع مستوى
القلق لدى المتعلم انخفض مستوى تحصيله 2 الامتحان. كما تشير الإشارة
الموجبة إلى وجود علاقة طردية بين المتغيرين. بحيث إذا ازداد المتفير الأول؛ فإن
المتغير الثاني يميل إلى الزيادة تبعا لذلك. ومن الأمثلة على هذا النوع العلاقة بين
الذكاء والتحصيلء والدافعية والتحصيل: إذ أن زيادة نسية الذكاء لدى
الفرد تزيد من احتمالية ارتفاع مستوى تحصيله. وكذلك ارتفاع مستوى
الدافعية لدى الفرد يزيد من مستوى تحصيله (التيهان: 2000).

يشير معامل الارتباط الذي قيمته (- 1) أو (*1) إلى وجود علاقة تامة بين
المتفيرين. ولا يعني أن معامل الارتباط الذي قيمته (- 1( أضعف من معامل
الارتباط الذي فيمته (+1) فكلاهما من نفس القوة. ولكنهما يختلفان ©
اتجاه العلاقة. كما ويشير معامل الارتباط الذي قيمته تساوي صفرا أو قريبة
من الصفر إلى انعدام العلاقة بين المتفيرين. حيث أن هذين المتفيرين لا يتأثران
ببعضهما البعض. ومن الأمثلة على هذا التوع من العلاقات العلاقة بين وزن
الجسم والذكاء. فوزن الجسم لا يؤثر سليا أو إيجابا ے ذكاء الأفراد. ويسهم
معامل الارتباط 2 تحقيق الفوائد التالية:

1- تحديد وجود أو عدم وجود علافة بين المتغيرات.

2- بيان قوة الملاقة بين المتفيرات (قوية : متوسطة : ضهيفة).

3- بيان اتجاه العلاقة بين المتفيرات (طردية. عكسية).

4- بيان نوع العلافة بين المتفيرات (خطية : انحنائية).

ثالثا: منهح الدراسات التجريبية

ستند هذا المنهج J!‏ إخضاع الظاهرة موضع الاهتمام إلى fare‏ التجريب
للتأكد من أسبابها والعوامل المؤثرة فيها. وتسمى الظاهرة موضع الدراسة بالمتقير
التابع , إذ أن قيمة هذا المتفير تتأثر بما يجريه الباحث من تفيرات لك المتفير

علم النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومتاهجه 37

المستقل. ويمثل المتفير المستقل العامل الذي يختاره الباحث بحيث يتحكم 2
قيمته ومستوياته لتحديد أثره 4 المتغير التابع أو الظاهرة موضع البحث.

وقد يعمد الباحث لل المنهج التجريبي» إلى دراسة أثر متغير مستقل واحد
أو أكثر 2 متفير تابع 2 نفس الوقت ضمن شروط وظروف تمتاز بالضبط
الشديد لمتفيرات أخرى قد يؤثر وجودها 2# النتائج. وذلك من أجل تحديد AN‏
الفعلي للمتفير أو المتفيرات المستقلة ف المتفير التابع. وتسمى مثل هذه المتغيرات
التي يحاول الباحث ضبطها وإزالة أثرها بالمتفيرات الدخيلة.

هناك العديد من التصاميم التجريبية التي ربما يستخدمها الباحثون به
دراسة الظواهر السلوكية› وتختلف باختلاف ati‏ البحث وطبيمة المتفيرات
المدروسة. وعموما فإن الباحث 2 هذه التصاميم يقوم بتحديد مجتمع الدراسة
المنوي تعميم نتائج الدراسة dale‏ واختيار عينة عشوائية من هذا المجتمع وفق
أسس وشروط اختيار العينات» ثم يتم تقسيم هذه العينة إلى مجموعات الدراسة
بحيث يتم توزيع أفراد العينة عشوائيا على هذه المجموعات.

وبعد تصميم المجموعة التجريبية والضايطة من أبسط التصاميم التجرييية.
ففي هذا النوع من التصاميم» يختار الباحث عينة عشوائية من الأفراد المنوي
دراسة ظاهرة ما عندهم: ثم يقوم بتوزيع أفراد هذه العينة عشوائيا إلى مجموعتين:
المجموعة التجريبية والتي يخضع أفرادها لمعالجة المتفير المستقل: والمجموعة
الضابطة وهي التي لا يتعرض أفرادها للمعالجة وتستخدم لفايات المقارنة. ولضمان
الحصول على نتائج دقيقة . يحاول الباحث جاهدا على إبقاء جميع الظروف مماثلة
لمجموعتي الدراسة طوال فترة التجربة باستشاء توفير المتفير المستقل لأفراد
المجموعة التجريبية وحجبه عن أفراد المجموعة الضابطة. يعد الباحث أداة لقياس
أداء أفراد مجموعتى الدراسة بعد الانتهاء من التجرية: ويستخدم إحدى
الأساليب الإحصائية للمقار نة بين أداء أفراد المجموعتين. فإذا أظهرت النتائج
وجود فروق ذات دلالة إحصائية ببن أداء أفراد المجموعة التجريبية وأداء أفراد
المجموعة الضابطة. عندها قد يعزي الباحث هذا الفرق إلى المتغير المستقل.

38 المصل الأول

فلو أراد باحث الكشف عن أثر التمعزيز اللفظي 2 الدافمية لدى طلاب
الصف الرابع الأساسي. ففي مثل هذه Lapel‏ يمثل التعزيز اللفظي المتغير
المستقل. 2 حين jue‏ التحصيل الظاهرة موضع البحث أو المتفير التابع.
ولننفيدذ إجراءات التجربة. يختار الباحث عينة عشوائية من طلاب الصف
الرابع الأساسي. ثم يقوم بتوزيع أفرادها عشوائيا إلى مجموعتين. إحداهما
تسمى التجريبية يستخدم معها التمزيز اللفظي (المتفير المستقل) s‏ والثائنية تسمى
الضابطة . حيث لا تخضع لہذه الخيرة.

بعد الانتهاء من إجراءات التجرية؛ يستخدم الباحث Lots‏ لقياس
مستوى الدافعية لدى أفراد مجموعتي الدراسة. ثم يستخدم أحد الأساليب
الإحصائية للمقارنة بين مستوى الدافعية لدى أفراد المجموعة الضابطة
والمجموعة التجريبية. فإذا أظهرت النتائج أن دافعية أفراد المجموعة التجريبية
كانت أعلى منها عند أفراد المجموعة الضابطة» عندها يستنتج الباحث أن
للتعزيز اللفظي أثرا 2 الدافمية ويقدم التوصيات المناسبة حيال ذلك.

وعليه فإن منهج الدراسات التجريبية يسهم 2 فهم طبيعة العلاقات
السيبية القائمة ببن المتفيرات. إد يمكن من خلال هذا المنهج الاستتتاج أن
متفيرا ما قد يسبب أو يؤثر ‏ المتفير التابع أو الظاهرة موضع البحث.

39 النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومتاهجه‎ ale

الخلاصة

ظهر علم التفس التريوي ل منتصف القرن الثامن عشر نتيجة لمساهمات
علم النفس العام وعلم الفلك والطب والفسيولوجيا وساهمت المذاهب الفلسفية
المتعددة 2 تطوره بما قدمته من معلومات حول طبيعة المعرفة والعقل والروح.
ولعبت مدارس علم النفس المختلفة كالسلوكية والمعرفية والإنسانية دورا بارزا
2 نشوء هذا الحقل وتطوره Ley‏ قدمته من مبادئ ومفاهيم حول السلوك
الإنساني.

تعددت وجهات النظر حول تعريف علم النفس التريوي» منها ما أكد على
الجوانب النظرية المتمثلة 4 توليد المعرفة حول السلوك الإنساني # مواقف
التعلم والتعليم. أو التأكيد على الجوانب التطبيقية Whee‏ 4 توظيف المعرفة
النظرية بك المواقف العملية. ويعمل علم النفس التربوي على التنسيق بين هذين
الجدفين.

ويلحظ أن مواضيع le‏ النفس التريوي تتباين نظرا لاتساع دائرة العملية
التربوية وكثرة المبادئ والمفاهيم النظرية المستمدة من علم النفس العام
وإمكانية توظيفها © العملية التربوية. ومن مواضيع علم النفس التربوي:
التعلم: والتدريس» والفروق الفردية؛ والدافعية. والنموء والإحصاء ومناهج
البحث.

وتوجد We‏ وثيقة بين علم النفس التربوي والفروع الأخرى من حيث
تركيزها على دراسة السلوك الإنسانى: واستخدامها الطريقة العملية 2
دراسة هذا السلوك: وسعيها لتحقيق أهداف العلم الثلاثة وهي الفهم والتنبز
والضبط. وتتصف الطريقة العلمية بعدد من الحقائق التي تتمثل الإمبريقيةء
والدفة والجدلية والحتمية والموضوعية .

ويسهم ale‏ النفس التريوي 4 عملية التدريس من خلال تزويد المعلمين

Jaisi 40‏ الأول

بالمعرفة والمبادئ والأسس التي تعينهم # اتخاذ القرارات المتعلقة بأشكال
التعلم وأهداف التدريس وإثارة الدافعية: ومراعاة الخصائص النمائية للمتعلمين
وتحديد حاجاتهم. واختيار طرائق وأساليب التدريس؛ وتقويم عملية التعلم.

يستخدم علم النفس مناهج متعددة لدراسة الظواهر السلوكية والنفسية
كمنهج الدراسات الوصفية الذي يركز على تقديم وصف كمي أو كيفي
للظواهر ومنهج الدراسات الارتباطية والذي يدرس العلاقات الارتباطية القائمة
بين المتفيرات بدلالة معامل الارتباط ومنهج الدراسات التجريبية الذي يستند إلى
إخضاع الظاهرة موضع الاهتمام إلى التجريب لتحديد أثر المتغيرات الأخرى
فيها. ولكل من هذه المناهج مزاياه وفوائده الخاصة . ويتوقف استخدامها على
الأهداف التي يسعى الباحث إلى تحقيقها من البحث العلمي .

علم النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومتاهجه 41

أسئلة التقويم الذاتي

ضع علامة (V)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

ظهر علم النفس التربوي به الفترة الوافعة بين:

أ- 19800- 1950 ب- 1800- 1850

1920 -1870 د-‎ 1900 -1800 -z

أول كتاب 2 موضوع علم النفس التربوي كان من تأليف:

-i‏ ثورنديك ب- دكستر وجارلك

ج- هوبكنز د- بالدون

افترح محرروا مجلة علم النفس التريوي 2 عددها الأول أن يكون الموضوع
الرئيسى sail glad‏ التريواق:

أ- التعلم والتعليم الصفي قاع galas‏ والفروق asad‏

ج- الشخصية والسلوك الاجتماعي د- الحياة العقلية التي تعني التربية
من أهداف علم النفس التربوي الرئيسية هي:

أ- توليد المعرفة النظرية حول الشخصية الإنسانية.

ب- توليد المعرفة النظرية حول الدافعية الإنسانية.

ج- توليد المعرفة النظرية حول عملية التعلم والتعليم.

د- نوليد المعرفة النظرية حول عملية النمو الإنساني.

المبدأ الذي ينص على أن المعرفة نسبية وغير مطلقة يتمثل #:

أ- الحتمية ب- الجدلية

< اليف د- الموضوعية

-1

-2

القصل الأول

يرى جلوفر وروتنج أن حمل علم النفس التريوي يمكن أن يسهم ك خمسة
مجالات هي:

أ- التعلم: السلوك الاجتماعي: النموء الفروق الفردية؛ الإحصاء.

ب- الاستشارة النفسية؛ التعلم. الشخصية» الدافعية؛ النمو.

ج- التعليم. السلوك الاجتماعي. الاستشارة النفسية. النمو. الفروقات الفردية.
د celal‏ التموء الشخصية : التطليم: الاستشازة النفسية.

المبدأ الذي ينص على وجود أسباب حقيقية للظواهر التي تحدث يتمثل 2:

-į‏ الحتمية ب“ الجدلية

-z‏ الدقة د- الإمبريقية.

عملية إزالة العوامل التي يمكن أن تزثر 2 ظاهرة ما بهدف تحديد أثر
عوامل أخرى فيها تشير إلى مفهوم.

pat الدقة ب-‎ -i

-z‏ الفهم د- الضبط.

من فوائد منهج الدراسات الوصفية هو:

أ- تحديد أسباب الظواهر النفسية والتربوية.

ب- تقديم وصف كمي وكيفي للظواهر النفسية والتربوية.

ج- ضبط العوامل المؤثرة 2 الظواهر التفسية والتربوية.

د- إيجاد حلول ناجعة للمشكلات النفسية والتريوية.

لقد وجد باحث أن معامل الارتباط بين الدافيعة والتحصيل يساوي )0.75( أن
ذلك يشير إلى:

أ- وجود علاقة عكسية قوية بين الدافعية والتحصيل.

ب- وجود علاقة تامة قوية بين الدافعية والتحصيل.

ج- وجود علاقة طردية قوية بين الدافعية والتحصيل.

د- عدم وجود علاقة بين الدافعية والتحصيل.

42

43 النفس التربوي - نشأته وموضوعاته ومناهجه‎ ale

1- المنهج الذي يدرس العلاقة القائمة بين المتغيرات يسمى بمنهج الدراسات:
أ- الارتباطية ب- التجريبية
-z‏ الوصفية د- الكمية
2- المنهج الذي يهتم بدراسة العلاقات السببية ل الظواهر النفسية والتربوية
يسمى بمنهج الدراسات:
أ- الارتباطية ب- التجريبية
d‏ الوصفية د- الكمية
3- المتفير المستقل هو العامل:
أ- الذي يختاره الباحث ويتحكم 2 فيمته لمعرفة أثره ے متفير آخر.
ب- الذي SiG‏ فيمته بما يجريه الباحث من تفيرات 2# متفير آخر.
ج- الذي يحاول الباحث إزالة أثره لمعرفة أثر متفير آخر 4 المتفير التابع.
د- الذي يسعى الباحث لجعله متساويا لجميع الأفراد 2 مجموعات
الدراسة الضابطة والتجريبية.
4- عند الأفراد من نفس العمر والجنس يزداد التحصيل الدراسي لديهم
بوجود التعزيز. ے مشكلة البحث هذه. فإن المتغير التابع هو:
|- الجنس ب“ العمر
-z‏ التعرير د - التحصيل
أ- عمل فائم بحد ذاته ب- فن قائم بحد 45/3
-z‏ علم وفن د- لاشيء مما ذكر
اجب عن الأسئلة التالية:
6- أذكر الخطوات التي يتبعها الياحث 2 المنهج العلمية
17-

يسهم علم التفس التربوي ل مساعدة lal!‏ على اتخاذ فرارات متعددة
منها ما يتعلق باختيار طرق وأساليب التدريس. وضح ذلك؟

4 القصل الأول

18- من خلال قراءتك للفصل السابقء حدد العوامل التي ساهمت 4 تشتت
وضياع هوية Jam‏ علم النفس التربوي؟
19- ماوجهات النظر الثلاث التي حددها تايتل 4 تعريف علم النفس التربوي.
0- أعط مثالا واحدا على:
-i‏ علاقة سلبية (عكسية).
ب- علاقة صفرية.
ج- علاقة موجبة (طردية).

الفصل الثاني

الأهداف التدريسية

مقدمت
الأهداف التدريسيي

مجالات الأهداف

مستويات الأهداف في المجال المعرفي
مستويات الأهداف في المجال الوجداني
مستويات الأهداف في المجال النفسحركي
AS Lo‏ الأهداف fim glad!‏

الخللاصي

LEVEE bbe ie

45

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- التمييز بين المستويات العامة للأهداف ومصادر اشتقاقها.

2- إعطاء أمثلة على الأهداف التريوية. التعليمية. السلوكية.

3- تحديد مجالات الأهداف السلوكية.

4 تحديد مستويات الأهداف السلوكية 2 المجال المعرے.

5- إعطاء أمثلة على الأهداف السلوكية 2 المجال المعرے.

6- تحديد شروط صياغة الأهداف السلوكية.

7- تعداد مستويات الأهداف 2# المجال الوجداني.

4 تحديد مستويات الأهداف ل المجال النفس - حركي.

9- تحديد فوائد صياغة الأهداف السلوكية لكل من المعلم والمتعلم.
0- تحديد مبررات وجهة النظر المعارضة للأهداف السلوكية.

الأهداف التدريسية ‏ 47

مقدمة :

لكل مجتمع من المجتمعات ثقافته وفلسفته وأهدافه الخاصة التي يسعى
إلى الحفاظ عليها ونقلها عبر الأجيال المتعاقبة. وتعمل الأنظمة التربوية على
تحقيق أهداف وطموحات المجتمعات من خلال إكساب المتعلمين الخيرات
والمعارف والمهارات وأنماط السلوك الأخرى التي تمكنهم من التكيف السليم:
وبالتالي المساهمة 2 استمرارية clasg‏ مجتمماتهم ( Ownen, Froman & Moscow,‏
1981(

وتمثل عملية التمليم أداة المجتمعات الرئيسية التي تعمد من خلالها الأنظمة
التربوية 2 نقل ثقافة وفلسفة المجتمعات للأفراد بهدف إعدادهم لمواجهة
مطالب المستقبل والتغيرات المستجدة. وتستند عملية التعليم إلى سلسلة متواصلة
من التخطيط السليم على جميع المستويات بهدف تحقيق الأهداف والغايات
المنشودة.

وتسعى العملية التعلمية - التعليمية التي تضطلع بها المؤسسات التمليمية
المختلفة. ولا سيما المدارس إلى ترجمة أهداف وفلسفة النظام التربوي إلى
أهداف وافعية تتمثل 4 إحداث تغيير ے سلوك المتعلمين عبر سلسلة متواصلة
من الأنشطة والإجراءات المنظمة وتعرف بعملية التدريس أو التعليم (عودة» 1993).

إن نجاح هذه العملية يتوقف على مدى تحقيقها للأهداف والغايات
المرسومة. حيث لا يتم تحقيق هذه الأهداف لدى الأفراد dads‏ واحدةء وإنما
بشكل تدريجي عبر أجزاء صفيرة تتراكم على بعضها البعض لتشكل
السلوك النهائي. وكظلت: game‏ العمل حهدا متواصلاً ومتكاملاً من قبل
القائمين على تنفيذ عملية التدريس طوال فترة التعليم الرسمي. وعليه فإن
النظام التربوي يعمد إلى ترجمة غايات وفلسفة المجتمع إلى أهداف فرعية تقع

8 الفصل الثاني

مستويات الأهداف

يشير مصطلح البدف بالمفهوم الواسع إلى الفاية أو المقصد التي يصار إلى
تحقيقها. وتختلف الأهداف التي يضعها الأفراد أو المؤسسات لل درجة عموميتها
وزمن تحقيقها. وقد تكون هذه الأهداف طويلة الأجل: تحتاج إلى زمن طويل
لتحقيقها. أو متوسطة أو قصيرة الأجل كالاهداف الآنية التي تتطلب زمنا قصيرا
لتحقيقها. وعلى الصعيد التربوي. فإن الأهداف تصنف ف ثلاثة مستويات Lad‏
لدرجة عموميتها والزمن اللازم لتحقيقها ومصدر اشتقافها على التحو التالي:

أولا: الأهداف التريوية Educational Objectives‏

تمثل الأهداف التربوية الغايات النهائية للنظام التربوي الذى يسعى إلى
تحقيقها لدى الأفراد والجماعات من خلال عملية التعليم الرسمي. وتتصف هذه
الأمداف بدرجة Whe‏ من العمومية وتحتاج إلى زمن طويل حتى تتحقق لدى
المتعلمين. تركز هذه الأهداف على المتعلم بالدرجة الأولى» إذ تسعى إلى التأثير
2 شخصية الأفراد وتشكيل اتجاهاتهم وفيمهم الوطنية والدينية والقومية:
ومن مصادر اشتقاق هذه الأهداف ما يلي:
1- فلسفة وتاريخ وثقافة المجتمع.
2- النظام السياسي والاجتماعي والديني والاقتصادي.
3- طموحات المجتمع وتحدياته.
4- طبيعة المعرفة والتطورات التكنولوجية.

وتوضع هذه الأهداف عادة من قبل القائمين عن رسم السياسة التعليمية
للمجتمع ممثلة # line‏ تضم رجال الفكر و السياسة و العلم 2 ذلك المجتمع.
ومن الأمثلة على هذا النوع من الأهداف ما يلي :
1- خلق المواطن الصالح .
2- مساعدة الفرد على النمو المتكامل .

الأهداف التدرييت 49

3- إعداد الفرد القادر على العطاء والإنتاج .
4- إعداد الفرد القادر على التكيف مع الظروف المختلفة .

ثانيا: الأهداف التعليمية Instructional Objectives‏

تمتاز هذه الأهداف بدرجة متوسطة من العمومية والتحديد. إذ أنها أكثر
تحديدا من الأهداف التربوية وتحتاج إلى زمن Sai‏ لتحقيقها لدى المتعلمين.
وتمثل هذه الأهداف الخبرات وأنماط السلوك والمهارات التي يصار إلى تحقيقها
لدى الأفراد بعد تدريس منهاج معين أو مادة دراسية أو وحدة دراسية معينة.
ويعرف جرونلاند (Grontund,1991)‏ هذه الأهداف على أنها حصيلة التعلم العقلي
أو الحركي أو الانفعالي المترتب على تدريس وحدة أو موضوع دراسي معين. إن
مثل هذه الأهداف تختلف 2 درجة عموميتها Lady‏ لطبيعة صياغتها أو الفايات
المنشودة منهاء حيث يمكن أن تكون على النحو الآتي:
1- أهداف مادة دراسية لمرحلة دراسية معينة.
2- أهداف سنوية لمادة دراسية معينة.
3- أهداف فصلية لمادة دراسية معينة.

4- أهداف وحدة دراسية معينة.

وتشتق هذه الأهداف من الخطوط العريضة للمنهاج أو الأهداف التريوية
ومن محتوى المنهاج الدراسي أو المقررات الدراسية. وتوضع من قبل مخططي
وواضعي المناهج أو المقررات الدراسية به وزارة التربية والتعليم. ومن الأمثلة على
هذه الأهداف ما يلي:
1- أن يلم الطالب بالعمليات الحسابية.
2- أن يكتسب الطالب مهارات القراءة والكتابة.
3- أن يكتسب الطالب المفاهيم الرياضية المتعلقة بموضوع التفاضل.
4- أن يطور الطالب فهما للمرتكزات الأساسية التي قامت عليها الثورة العربية
الكبرى.

0 المصل الثاني

5- أن يتعرف الطالب على ماهية علم النفس التريوى وأهدافه ومجالاته.
6- أن يكتسب الطالي المفاهيم والمبادئ المتعلقة بالجاذبية الأرضية.

ثالثا : الأهداف السلوكية Behavioral Objectives‏

تسمى هذه الأهداف بالأهداف الخاصة أو التدريسية أو نواتج التعلم وتمثل
النتاجات التعلمية المتوقع أن تظهر .2 أداء المتعلمين نتيجة الخبرة التعلمية-
التعليمية. ويعرف ميجر )1984 (Mager,‏ البدف السلوكي على أنه الأداء النهائي
القابل للملاحظة والقياس والذي يتوفع من المتعلم القيام به بعد المرور بالموقف
التعليمي. ‏ حين يعرفه جانيه )1977 (Gangé,‏ على أنه القابلية أو القدرة التي
يكنسيها الفرد نتيجة المرور بالموقف التعليمي والتي تمكنه من القيام بأداء معين.

وتمتاز هذه الأهداف بأنها محددة جدا وعلى درجة عالية من التجريد . إذ
أنها تحتاج إلى زمن فقصير لتحقيقها لدى المتعلمين؛ وهو الحصة الدراسية أو
النشاط التعليمي. كما وتقع مسؤولية وضع هذه الأهداف وتحقيقها بالدرجة
الأولى على المعلمين: ويمكن للمدراء والمشرفين التربويين المساهمة 2 صياغة
هذه الأهداف من خلال تقديم بعض النصائح والإرشادات. ويمكن للمعلمين
اللجوء إلى المصادر التالية عند صياغة الأهداف السلوكية:

1- الأهداف التعليمية للمادة أو الوحدة الدراسية.

يمكن للمعلم الرجوع إلى الأهداف التعليمية وتجزئتها إلى وحدات
سلوكية صغيرة أو أهداف سلوكية يمكن تحقيقها 4 فترة زمنية معينة وهي
الحصة الدراسية.

2- دليل المعلم للمادة الدراسيك:

يشتمل دليل المعلم تحليلاً للدروس مبينا الأفكار والمبادئ والمفاهيم
الرئيسية؛ بالإضافة إلى بعض النصائح والإرشادات والأمظة التوضيحية؛ الأمر
الذي يساعد المعلم 2 صياغة الأهداف السلوكية المناسبة.

الأهداف التدريسية ‏ 51

3- محتوى الدرس:

قد يلجأ بعض المدرسين إلى قراءة الدرس وتحليل الأفكار الرئيسة والآراء
والاتجاهات والمفاهيم والمصطلحات وأهم النقاط والقضايا المتضمنة فيه مما
يساعده كك صياغة الأهداف التي تؤدي إلى تعلم هذه الخبرات.

صياغة الأهداف السلوكية

تمثل الأهداف السلوكية التغيرات المنوي إحداثها 2 سلوك المتعلم بعد
المرور بالموقف التعلمي التعليمي. ولما كان الزمن اللازم لتحقيقها لدى المتعلم
قصيرا جدا لا يتجاوز الحصة الدراسية أو النشاط التعليمي. فإن العديد من
التربويين وعلماء النفس يوكدون أهمية الصياغة لبذه الأهداف بغية تحقيقها
وفياسها وتقويمها. فضي هذا الصدد يرى ميجر )1984 (Mager,‏ أن العبارة البدفية
يجب أن تكون واضحة ومحددة الصياغة بحيث يسهل الحكم على تحققها
cal‏ المتعلم» ويرى اا أن هذه العيارة يجب أن تشتمل على ثلاث مكونات
رئيسية وهي :

1- الأداء الظاهري للمتعلم: يعكس النتاج النهائي أو السلوك المتوقع
القيام به من قبل المتعلم بعد عملية التعلم. إن مثل هذا السلوك يجب أن يكون
واضحاً وصريحاً وقابلاً للملاحظة والقياس ويمكن الحكم على تحققه لدى
المتعلم. ويمكن أن يستدل على تحقق هذا السلوك من خلال أداءات المتعلم
اللفظية. أو الحركية: أو الكتابية أو التعبيرية. فضي البدف التالي: أن يطبق
الطالب أحكام الإدغام عند تلاوة القرآن . يستدل على تحققه لدى الطالب
عندما يراعي أحكام الإدغام عند تلاوته للآيات القرآنية المختلفة.

2- شروط الأداء: يشير إلى الظروف التي يظهر من خلالبا أداء أو سلوك
المتعلم. إن مثل هذه الظروف تحدد السياق الذي يجب أن يتحقق من خلاله هذا
السلوك من مثل استخدام القاموس. أو الخريطة أو الأطلس. أو الآلة الحاسبة.

2 الفصل الثاني

أو الرجوع إلى الكتاب أو عدم الرجوع إلى مثل هذه الشروط. ففي البدف
الثاني ' أن يحدد الطالب ناتج قسمة العدد 340 على 30 باستخدام الآلة
الحاسبةء فإن الآلة الحاسبة تمثل السياق والشرط الذي يجب أن يظهر من
خلاله أداء المتعلم.

3- مستوى الأداء المقبول: يشير إلى المحك أو المعيار الذي يستخدم
للحكم على مدى تحقق البدف التعليمي لدى المتعلم. ويمكس هذا المحك
المستوى الأدنى المقبول للأداء الذي يعتمده المعلم لاتخاذ القرارات المتعلقة
بفعالية ونجاح عملية التعلم والتعليم لدى المتعلمين. قد يلجأ المعلم إلى تحديد
معايير تتعلق بتعبيرات زمنية. أو ترتبط بعدد معين من الاستجابات؛ أو بنسبة
مئوية معينة. ومن الأمثلة على ذلك ما يلي:

1- أن يمرب الطالب خمس جمل تحتوي نائب Jela‏ بشكل صحيع دون

الرجوع إلى الأمثلة ے الكتاب.

2- أن يسمى الطالب المدن السياحية # الأردن بشكل صحيح دون الرجوع إلى

الخريطة.

3- أن يحل الطالب ثلاث مسائل قسمة طويلة باستخدام UYI‏ الحاسبة خلال

ثلاث دفائق.

مبادئ عامة في صياغة الأهداف السلوكية

يجمع العديد من التربويين على مراعاة الشروط التالية عند صياغة العبارات

البدفية:
1 - أن تركز الأهداف على النواتج التعليمية البامة والابتعاد عن النواتج
البامشية.

2- تنويع الأهداف بحيث تفطي جميع المستويات العقلية كال معرفة: والفهم
والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم.

الأهداف التدريسية ‏ 53

3- أن تراعي الأهداف حاجات الطلية وخصائصهم النمائية» بحيث تشتمل
على نواتج وخبرات تتناسب والمستوى العقلي للطلاب وتلبي حاجاتهم.

4- أن تكون الأهداف واضحة الصياغة ومحددة مع الابتعاد عن الألفاظ
والتعابير الغامضة.

5- أن تكون قابلة للملاحظة والقياسء إذ يسهل الحكم على تحققها لدى
المتعلم.

6- أن تصاغ الأهداف بدلالة سلوك المتعلم وليس المعلم.

7- أن يتجنب استخدام الأفعال الفامضة التي يصعب فياسها من مثل: يدرك
مادو قد م alicia‏

8- يجب أن لا يشتمل البدف على أكثر من ناتج تعليمي واحد.

9- أن يكون البدف واقعيا يمكن تحقيقه خلال الموقف أو النشاط التعليمي.

مجالات الأهداف

لا يقتصر دور المعلم خلال العملية التعلمية التعليمية على تزويد المتعلمين

بالخبرات والمعلومات والمعارف ذات الطابع العقلي فحسب. بل يتعدى ذلك إلى
تنمية الجوانب الوجدانية والقيمية لديهم من خلال تنمية سلوكاتهم الانفعالية
والاجتماعية. بالإضافة إلى تنمية المهارات والقدرات الحركية. وبالتالي ole‏
الموقف التعلمي التعليمي ربما ينطوي على ثلاثة نتاجات تعلمية تتمثل 2:

النتاج pall‏ 2 وهو حصيلة الخبرات والمعلومات والقدرات المعرفية التي
يكتسبها المتعلم بعد المرور بالموقف التعلمي التعليمي.

النتاج الوجداني: ويتمثل 2 تنمية المشاعر والقيم والميول والاتجاهات لدى
المتعلم أو حصيلة الخبرات الانفعالية والاجتماعية.

النتاج الحركي: ويتمثل # المهارات والقدرات الحركية التي يطورها
الفرد بعد المرور بالخبرة التعلمية التعليمية.

-1

-2

4 المصل الثاني

لقد ais‏ العديد من علماء النفس والمختصين به القياس النفسي والتربوي مثل
بلوم (Gagné) auto, (Bloom)‏ وكرائول (Krathwohl)‏ وغيرهم خلال القرن
الماضي على وضع الأسس والمبادئ العلمية لتصنيف الأهداف السلوكية وفقاً
لأنواع النواتج السلوكية المنوي تحقيقها لدى المتعلمين 4 مواقف التعلم والتعليم
المختلفة. وتكمن الفلسفة وراء تصنيف الأهداف إلى مجالات 2 مساعدة
المعلمين على تحديد الظروف والشروط المناسبة للنواتج التعلمية المختلفة. فضي
هذا الصدد يرى جانيه )1977 (Gagné,‏ أن للأنواع المختلفة من نواتج التعلم
شروطا داخلية وأخرى خارجية خاصة بها يجب على المعلم مراعاتها عند تنفيذ
عملية التدريسهذا وتصنف الأهداف السلوكية 2 GMS‏ مجالات مترابطة
ومتكاملة على النحو الآتي:

أولا: ا لمجال المعرفي Cognitive Domain‏

تسعى الأهداف 2 هذا المجال إلى تزويد المتعلم بالمعارف والخبرات
والمعلومات الإعلامية بالإضافة إلى تطوير قدراتهم العقلية المتعددة كقدرات
التذكر والفهم والتحليل. والابتكار والاستنتاج. وإصدار الأحكام. والمقارنة
وإدراك العلاقات بين الأشياء. ويعد هذا المجال من أكثر المجالات التي يركز
عليها المعلمون أثناء التخطيط الدراسي لأنه يرتبط بطبيعة المعرفة المتعلقة بالمواد
الدراسية التي يقومون بتدريسها.

ثانيا: ا لمجال الوجداني Affective Domain‏

يهتم هذا المجال بتهذيب السلوك الوجداني والأخلاقي والاجتماعي لدى
المتعلمين من خلال تنمية الاتجاهات والقيم والعادات والميول والاهتمامات
والمشاعر والعادات السليمة.

الأهداف التدريسية ‏ 55

ثالثا: ا لمجال النفسعركي Psychomotor Domain‏

تركز أهداف هذا المجال على تنمية وتهذيب المهارات والقدرات الحركية
والمعالجات اليدوية والجسمية التي تتطلب التآزر الحس- حركي من المتعلم.
وتتراوح المهارات الحركية بين الحركات العامة الكلية وتلك الدقيقة التي
تتطلب الدقة والإتقان 2 أدائها. ومن الأمثلة على المهارات والقدرات الحركية
التي يعنى بها هذا المجال: مهارات القراءة. والكتابة والرسمء والإلقاءء
والعزف. والرقص. والطباعة والجري» والسباحة. إضافة إلى المهارات
والأعمال المهنية والحرفية والرياضية جميعها.

مستويات الأهداف في المجال المعرفي

تعددت التصنيفات للأهداف 2 المجال المعرے كتصنيف جانيه وتصنيف
جرونلاند وتصنيف ميرل وتصنيف بلوم. وتعد أعمال بلوم وزملاؤه ( Bloom et. al,‏
6) من أشهر ما قدم بهذا الشأن: حيث بمتاز تصنيف بلوم بالشمولية: إذ
يسمح للمعلم بكتابة العديد من نواتج التعلم التي من شأنها أن تنمي معظم
العمليات والقدرات المقلية والمعرفية لدى المتعلم. كما ويمتاز أيضا بالإجرائية
كونه سهل الاستخدام والتطبيق.

ويصنف بلوم وزملاؤه الأهداف السلوكية 4# هذا المجال إلى فئتين
رئيسيتين هما : فئة المعرفة. وفئة القدرات والمهارات المعرفية. ويتضمن مستوى
القدرات المعرفية خمسة مستويات فرعية هي الفهم والتطبيق والتحليل
والتركيب والتقويم. وعليه فإن هذا التصنيف يتألف من ستة مستويات مرتبة
على شكل هرمي. حيث تمثل المعرفة فاعدة البرم. 4 حين يمثل التقويم قمة
البرم وذلك كما هو مبين 2 الشكل رقم (1:2)

6 الفصل الثانى

شكل )2 : 1) تصتيف بلوم لمستويات الأهداف العقلية

يعد كل مسنوى من مستويات البرم متطلبا سابقاً إجباريا للمستوى الذي
يليه: فمستوى المعرفة أو التذكر شرط أساسي لحدوث عملية الفهم 2 المستوى
الثاني: كما وتمثل كل من المعرفة والفهم مطلباً ضرورياً لعملية التطبيق
وهكذا. إن تصنيف بلوم يعكس سيكولوجية التفكير عند الأفراد والمتمثل
& الانتقال من السهل إلى الصعب أو المعقد. هذا وقد يتباين التركيز على هذه
المستويات تبعا لاختلاف طبيعة المواد الدراسية أو المستوى العمري للمتعلم. فقد
يكثر الاهتمام بأهداف مستوى المعرفة 2 الصفوف الدنيا نظرا لخصائصهم
النمائية من جهة. ولكثرة المعارف والمعلومات الأساسية كالأحرف والرموز
والأرقام الرياضية والأسماء التي تتضمنها المقررات الدراسية من جهة أخرى:
الأمر الذي يدفع المعلمين إلى التركيز على إكساب المتعلمين مثل هذه الخبرات
بدلا من الاهتمام 2 تطوير القدرات العقلية؛ ل حين نجد أن التركيز على
المستويات العليا كالفهم والتطبيق والتحليل يزداد 4 المراحل الدراسية
المتلاحقة. وفيما يلي عرض موجز لبذه المستويات.

الأهداف التدريسية ‏ 57

أو : المعرفة Knowledge‏

يشير هذا المستوى إلى قدرة المتعلم على تذكر واستدعاء المعلومات المخزنة
بالذاكرة التي نم تعلمها سابقا. ويتضمن هذا المستوى: تذكر التفاصيلء
والنصوص. والحقائق. والعموميات والمصطلحات والأسماء والرموز والمبادئ
والقوانين والأسباب وإلى غير ذلك من المعلومات الإعلامية. إن التعلم 4 هذا
المستوى لا يتطلب من المتعلم إجراء Gi‏ عمليات عقلية على نواتج التعلم:
باستثناء الجهود التى يبذلبا 2 تخزين هذه المعلومات 2 الذاكرة واسترجاعها.
ومن الأمثلة على الأهداف 2 هذا المستوى ما يلي:
1- أن يذكر الطالب أسماء الخلفاء الراشدين.
2- أن يسمي الطالب الرمز الكيميائي لعنصر البوتاسيوم.
3- أن يعد الطالب من 1 إلى 100.
4- أن يعدد الطالب أسباب التلوث الماثي.
5- أن يسمي الطالب الجهات الأربع.
6- أن يعرف الطالب مفهوم التعلم.
7- أن يذكر الطالب نص قاعدة باسكال.
8- أن يسمي الطالب قائد معركة حطين.
9- أن ينشد الطالب الأبيات الشعرية غيبا.
0- أن يعدد الطالب أركان الإسلام.

Comprehension الفهم أو الاستيهاب‎ : ats

يعكس هذا المستوى قدرة المتعلم على فهم وتفسير Sala‏ وتحويلها من
شكل إلى آخر مع الحفاظ على معانيها. كما ويتضمن أيضا قدرات التلخيص
وإعادة تنظيم المعلومات وإكمال المعلومات الناقصة وإعطاء المعاني والتنبؤ
بحدوث الأشياء ‏ ضوء مؤشرات معينة. ومن أمثلة أهداف هذا المستوى ما يلي:

8 القصل الثاني

1- أن يعطي الطالب معاني المفردات التالية: الطموح. fad‏ اليأس.

2- أن يعلل الطالب تحريم الإسلام لشرب الخمرة.

3- أن يوضح الطالب الآثار السلبية المترتبة على البجرة من الريض إلى المدينة.

4- أن يشرح الطالب البيت الشعري التالي: لكل شئ إذا ما تم نقصان فلا
يُفر بطيب العيش إنسان .

5- أن يحول الطالب المعادلات الرياضية من صيغ رمزية إلى صيغ كتابية.

6- أن يترجم الطالب النص من اللفة الإنجليزية إلى اللغة العربية.

7- أن يفسر الطالب قانون نيوتن الثاني.

8- أن يعرف الطالب بلغته الخاصة مفهوم الطاقة.

9- أن بلخص الطالب الدرس.

0- يوضح الطالب سبب اعتبار غزوة بدر نقطة تحول 4 التاريخ الإسلامي.

ثالثا: التطبيق Application‏

يقيس هذا المستوى قدرة الطالب على توظيف المعلومات ونقل أثر التعلم إلى
مواقف جديدة غير تلك التي تعلم المعلومات فيها. يتمثل ذلك 4 استخدام
وتطبيق المبادئ والمفاهيم والنظريات والقواعد والقوانين 2 أوضاع جديدة
كاستخدام فاعدة أرخميدس لحساب كمية السائل المزاح» أو إيجاد مساحة
قطعة أرض باستخدام طريقة المظثات» أو إعراب جملة» أو استخدام أحكام
التجويد 2# قراءة القرآن أو قياس كمية المطر المتساقطة. ومن الأمثلة على هذه
الأهداف ما يلي:
1- أن يُعرب الطالب الكلمات التي تحتها خط.
2- أن يحسب الطالب مساحة غرفة الصف.
3- أن يجد الطالب الجذر التربيعي للعدد 64.

الأهداف التدريسية ‏ 59

4- أن يحسب الطالب الزمن الذي يستغرقه قطار يسير بسرعة 50 كم/الساعة
لقطع مسافة قدرها 300 كم.

5- أن يُقطع الطالب الأبيات الشعرية.

6- أن يحدد الطالب الاتجاهات باستخدام البوصلة.

7- أن يطفن الطالب حريقا LSL‏ عن اشتعال مواد صلبة.

8- أن يجد الطالب ناتج قسمة العدد 400 على العدد 80 باستخدام الطريقة
الطويلة.

9- أن يزن الطالب المعادلات الكيميائية.

Analysis التحليل‎ : Last)

يتضمن هذا المستوى القدرة على تحليل وتجزثئة المادة العلمية إلى
مكوناتها وعناصرها الأولية واكتشاف طبيعة العلاقات القائمة بين هذه
المكونات. ويشتمل أيضا عمل الاستنتاجات وإدراك الملاقات بين الفرضيات
والنتائج والتمييز بين الأشياء وتصنيفها. يخلط الكثير من المعلمين بين
الأهداف 2 هذا المستوى والأهداف ے مستوى الفهم نظرا لتشابه الأفعال
المستخدمة 2 صياغة الأهداف لش هذين المستويين. ويمكن التمييز بين أهداف
هذين المستويين من خلال تحديد المعاني المتضمنة 2 الأهداف. إذ أن المعاني
المشتقة من المادة تكون ضمنية وغير مياشرة 2 أهداف مستوى التحليل كما
هو الحال 2 أهداف مستوى الفهم. ومن الأمثلة على الأهداف ے هذا المستوى
ما يلي:
1- أن يبين الطالب الصورة البلاغية 4 قصيدة نهج البردة.
2- أن يستنتج الطالب الفكرة الرئيسية من النص.
3- أن يحلل الطالب النص مبينا الصورة الفتية فيه.
4- أن يحلل الطالب المعادلة الرياضية إلى عناصرها الأولية.

jaa 60‏ الثانی

5- أن يبين الطالب الآثار السياسية التي ترتبت على انتصار المسلمين ‏
ففركة اليرفوك. l‏

6- أن يصنف الطالب الحيوانات التالية حسب طرق تكائرها.

7- أن يقارن الطالب بين عمليتي التفاضل والتكامل.

خامسا: التركيب Synthesis‏

يعكس هذا الانجاه فدرات المتعلم على إنتاج شيءه جديد من مجموعة
أجزاء تعطى له بأسلوب فريد ومبتكر. ويهدف أيضا إلى تتمية قدرة المتعلم على
تكوين بنى جديدة للمعرفة. أو التأليف والإنتاج والابتكار. يختلف هذا
المستوى عن مستوى التطبيق. حيث أنه ے مستوى التطبيق يكون المطلوب من
المتعلم استخدام قواعد أو معارف محددة سابقا أما التركيب فيتطلب الإبداع
والابتكار من قبل المتعلم. ومن الأمثلة على أهداف هذا المستوى ما يلي:
1- أن يكتب الطالب قصة حول موضوع الجهاد.
2- أن يضع الطالب خطة لرحلة علمية.
3- أن يؤلف الطالب جملا مفيدة من مجموعة من المفردات التي تعطى له.
4- أن يقترح الطالب حلا لمشكلة التلوث المائي.
5 أن يكتب الطالب تقريرا لتجربة علمية.
6- أن ينظم الطالب قصيدة ب4 مدح الرسول صلى الله عليه وسلم.
7- أن يصمم الطالب slot‏ لقياس وتحديد اتجاه البواء.
8- أن يصمم الطالب نموذجا تعليميا.

9- أن يشتق الطالب علاقة جديدة.

الأهداف التدريسية ‏ 61

سادسا: التقويم Evaluation‏

يشير هذا المستوى إلى قدرة المتعلم على إصدار الأحكام على الأشياء
اعتمادا على pulas‏ ذاتية داخلية أو خارجية )1981 (Clifford,‏ ويعني أيضا تطوير
قدرات المتعلم على تثمين الأشياءء والاختيار من بين عدة بدائل» واثبات صحة
الأشياء. وتقديم البراهين. وبيان نقاط الضعف والقوة والنقد. ومن الأمثلة على
الأهداف 2 هذا المستوى ما يلي:
1- أن ينقد الطالب قصيدة ابن نمام 24 فتح عمورية.
2- أن يختار الطالب أفضل الطرق لمعالجة التلوث البيئي.
3- أن بيرهن الطالب صحة نظرية فيثاغورس.
4- أن يصدر الطالب حكما على دور المعلم 2 إعداد الأجيال.
5- أن يقيم الطالب دور علماء الإسلام 2 تطور الحضارة الغربية.

تصنيف الأهداف في المجال الوجداني

تهتم الأهداف 2 هذا المجال بتطوير وتنمية الجوانب الانفعالية والاجتماعية
لدى المتعلمين كالقيم. والمشاعر. والميول والاتجاهات والعادات والتقاليد. ويه

غالب الأحيان. لا يهتم المعلمون بوضع الأهداف 2 هذا المجال للأسباب التالية:

1- تمتاز الأهداف 2 المجال الوجداني بنوع من العمومية. إذ يصعب 4 بعض
الحالات تحقيقها خلال الموقف التعليمي .

2- صعوية كتابة مثل هذه الأهداف ے بعض المواد الدراسية.

3- اعتقاد بعض المعلمين أن تنميه الجوانب الوجدانية والاجتماعية هي من
مسؤولية مدرسي مواد التربية الدينية . والاجتماعية. والوطنية واللفة العربية
والفنية فقط.

4- صعوبة ملاحظتها وفياسها والحكم على مدى تحقيقها لدى المتعلمين.

2 الفصل الثاني

5- يركز معظم المعلمين على الأهداف المعرفية . ولا يحاسبون على عدم
كتابة الأهداف الوجدانية عند تخطيط مذكرات الدروس.

يعد كراثول وبلوم وماسيا من اكثر علماء النفس الذين اهتموا بالأهداف
2 هذا البعد. وقد افترحوا تصنيفا للأهداف 2 هذا المجال يقع L‏ خمسة
مستويات تتراوح بين لفت انتباه المتعلم لوجود فيمة ما وان تصبح هذه القيمة
جزءا من ذات الفرد (التذويت).

وفد افترح كرائول وزملاؤه )1964( أن نتمية هذه الجواتب لدى المتعلم تسير
وفق عملية التنشئة الاجتماعية إلى أن تصبح هذه القيم والاهتمامات ذاتية يتميز
بها الفرد. وتقع الأهداف الوجدانية 2 المستويات التالية :
1- مستوى الاستقبال Receiving‏

يمثل أدنى مستويات المجال الوجداني والذي فيه مخرجات التعلم تتراوح بين
الوعي بوجود فيمة أو pie‏ ما والانتباه الاختياري لذلك المثير )1981 (Dembo,‏
ويقع هذا المستوى A‏ ثلاث فئات تتمثل لله الوعي بوجود مثير ماء والرغبة #
الاستقبال. وتوجيه الانتباه نحو قيم أو مثيرات معينة. ومن الأمثلة :
1- أن ينتبه الطالب إلى حديث المعلم.
2- أن يبدي الطالب اهتماما بالاستماع إلى المناقشات الصفية.
3- أن يظهر الطالب اهتماما بالواجبات البيتية.
4- أن يصفي الطالب إلى التعليمات المدرسية.
5- أن يبدي الطالب اهتماما بالعمل التطوعي الخيري.

2- مستوى الاستجابة Responding‏

تسعى الأهداف 2 هذا المستوى إلى إثارة استعداد الطالب للاستجابة
وممارسة القيمة. وتتراوح الاستجابة بين الطاعة والإذعان إلى الشعور بالارتياح
والرضا حيث يقع هذا المستوى ے ثلاث فئات هي:

63 st الأهداف‎

Acquiescence الإذعان للاستجابة‎ aca -1

ويشير إلى استجابة المتعلم دون إظهار مقاومة أو تذمر مثل إطاعة
التعليمات والقوانين أو أداء الواجبات المدرسية بالرغم من عدم افتناعه بها.
2- فئة الرغبة 2 الاستجابة Willingness‏

يشير إلى استجابة الطالب الطوعية بدافع الرغبة والموافقة التامة بحيث Y‏
يظهر أي مؤشر للإذعان أو المقاومة. كالتطوع 2 المشاركة 2 الأعمال
الخيرية: أو نظافة غرفة الصف.
3- فئة الرضا عن الاستجابة Satisfaction‏

وتشير إلى الرضا والارتياح والمتعة لل أداء الاستجابة من المتعلم من مثل
فراءة مواد إضافية عدا المقررة: وتذوفه لقصيدة شعرية أو مقطوعة موسيقية.
3- مستوى التقييم Valuing‏

يعكس هذا المستوى الاعتقادات والاتجاهات التي يتبناها المتعلم Slam‏
الأشياء والمثيرات المختلفة. بحيث يعطي قيمة للأشياء والمثيرات وأنماط السلوك
اعتمادا على قناعاته الخاصة. ويقع هذا المستوى 2 ثلاث فئات هي: فئة تقبل
القيمة» وتفضيل القيمة؛ والتمسك بالقيمة. ومن الأمثلة على هذا المستوى ما يلي:
1 - أن يثمن الطالب أهمية التعاون 2 الحياة.

4 مستوى التنظيم Organization‏

يعكس هذا المستوى التنظيم والتكوين القيمي للأفراد. ففي هذا المستوى
يعمد المرد إلى تكوين نظام فيمي خاص به من خلال المقارنة بين القيم
المختلفة. وتحديد العلاقات القائمة بينهاء واختيار الأمثل من بينها. كما

4 الفصل الثاني

ويسعى إلى حل التناقضات القائمة بين هذه القيم 2 محاولة لبناء ص قيمي

يمتاز بالتوازن والاستقرار. ومن الأمثلة على الأهداف 4 هذا المستوى:

1- أن يحدد الطالب طموحاته 4 ضوء فدراته.

2- أن يطور الطالب برنامجا تعاونيا لغرفة الصف.

3- أن يتقيل الطالب نقد نقاط القوة والضعف 4 شخصيته.

4- أن يكون الطالب مسؤولاً عن أفماله.

5- مستوى التميز أو الوسم بالقيمة Characterization by value‏
يطور الفرد 2 هذا المستوى نظاما قيميا خاصا يمتاز بالشمولية والثبات

والاتزان: حيث يسهل pal‏ 2 سلوكه 2 ات المختلفة لأن هذا السلوك

ييكون Lia‏ بذلك النظام القيمي. ولا يقتصر النظام القيمي على القيم

والاتجاهات والمعابير الشخصية فحسب. بل يتعدى ذلك ليشمل فلسفة ثابتة

تتضمن الإنسان والكون والحياة. ومن آمثلة هذا المستوى ما يلي :

1- يقول الطالب Goll‏ ولو على نفسه.

2- يتحرى الطالب الصدق 4 أقواله وأفعاله.

3- يلتزم بالموضوعية 2 النظر إلى الأشياء.

4- يتقبل وجهات النظر المخالفة لآرائه.

5- يمارس العادات الصحية السليمة.

6- يحرص على سلامة البيئة.

تصنيف الاهداف في المجال النفس - حركي:

ينصب تركيز الأهداف 2 هذا المجال على تطوير وتهذيب القدرات
والمهارات الحركية المتعددة لدى المتعلم كالمشي والركض. والرقص pally‏
والعزف. والطباعة. واستخدام الآلات والأدوات. وتنمية مهارات القراءة
والكتابة والرسم. تعددت التصنيفات للأهداف © المجال النفس حرڪي. ومن
بين هذه التصنيفات ما يلي: 1

65 ys الأهداف‎

تصنيف كبلر وزملازه )1970 (Kibler, Barker, & Miles.,‏
تصنيف راجديل وزملاؤه )1950 (Ragadale „et. al.,‏
تصنيف ديف )1970 (Dave,‏

تصنيف سمبسون )1966 (Simpson,‏

تصنئيف هارو )1972 (Harrow,‏

ويعد تصنيف كل من هارو وسمبسون من أفضل التصنيفات 4 هذا

المجال كونهما يمتازان بالبرمية ويزكدان أن السلوك الحركي يشتمل على
خصائص معرقية وانقعالية 2 الوفت نفسه. هذا وسيتم 2 هذا Juaall‏ تناول

تصنيف سمبسون لسهولة استخدامه. حيث يصنف سمبسون الأهداف النفس

الإدراك (Perception)‏ : يشير إلى إثارة وتوجيه حواس المتعلم إلى مثيرات معينة

تتعلق بالسلوك الحركي.
التهيؤ (Set)‏ يشير إلى إثارة استعداد المتعلم واهتمامه لممارسة السلوك
الحركي.

الاستجابة الموجهة (Guided Response)‏ : يشير إلى قدرة المتعلم على القيام ب
أو تقليد السلوك الحركي ولكن تحت إشراف الآخرين.

الآلية أو التمويد (Mechanism)‏ يشير إلى قدرة المتملم على القيام بالسلوكات
الحركية غير المعقدة بطريقة آلية نتيجة لكثرة الممارسة والتكرار لبذه
السلوكات.

الاستجابة الظاهرة المعقدة :(Complex Overt Response)‏ يشير إلى قدرة المتعلم
على إنجاز المهارات الحركية المعقدة التي تحتاج إلى الدقة والضبط والتحكم.
التكيف (Adaptation)‏ : يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بالسلوك الحركي
ادر من :اطريقة Wes‏ لطنيعة المواقق الخلفة

-1

-2

jaa 6‏ الثانى

7- الأصالة (Origination)‏ يشير إلى قدرة المتعلم على تطوير سلوكات ومهارات
حركية جديدة.

فوائد الأهداف

لقد ظهر الاهتمام بالأهداف السلوكية 2 مطلع الثلاثينات من القرن
الماضي. وكانت لجهود رالف تايلر الأثر البالغ ‏ ذلك إذ أكد ضرورة وضع
الأهداف السلوكية لما لبا من دور 2 اختيار الخبرات التعليمية وتوجيه عملية
التعليم وتقويمه. وزاد الاهتمام بمثل هذه الأهداف 2 الخمسينات والستينات
بعد ظهور التعليم المبرمج. حيث أصبحت الحاجة الماسة لها 2 إعداد وتنفيدذ
وتقويم المناهج.

وأكد العديد من علماء النفس والتربية أمثال جانيه (Gagne,1965)‏ وميجر
Mager, 1984)‏ (« وجرونلند (Gronlund,1970)‏ ولندفل وبولفن ) Lindvell 8 Bolvin,‏
7) وتايلور (Tyler,1964)‏ وغيرهم على ضرورة اختيار ووضع الأهداف
السلوكية المناسبة عند تخطيط وتصميم التدريس لما لبا من آثر بالغ » تحسين
ورفع كفاءة عمليات التدريس والتعلم والتقويم. ويرى ميرل وآخرون ( Merrill et.‏
(all, 1979‏ وريغيلوث وآخرون )1978 (Reigeluth et. al.,‏ أن نوعية التدريس وفعاليته
تعتمد بالدرجة الأولى على مدى انسجام وملائمة أنشطة التدريس وإجراءاته
للأهداف السلوكية التي يسعى إلى تحقيقها لدى المتعلمين.

كما وأكد العديد من أمثال (Bloom. 1956) asl‏ وميجر (Mager,1984)‏
على ضرورة العناية الفائقة 2 اختيار وصياغة الأهداف السلوكية وتوجيه
الأنشطة والإجراءات التدريسية نحو تحقيقها. وقد ذهب فريق من علماء النفس
والتربية إلى التأكيد على ضرورة إعلام الطلاب بالأهداف السلوكية قبل
البدء 2 عملية التدريس. ففي هذا الصددء يعتبر جانيه )1977 (Gagné,‏ أن
الأهداف السلوكية تعد من الشروط البامة لعملية التدريس كونها تساعد
المتعلم 4 استرجاع التعلم والخبرات السابقة ذات العلاقة. بالإضافة إلى

الأهداف التدريسية ‏ 67

الاستراتيجيات المعرفية اللازمة لتعلم الخبرات الجديدة المتضمنة بالأهداف
السلوكية. كما ويرى أنها تساعد 4 تحديد الشروط الخارجية المناسبة التي
تسهل تحقق مثل هذا التعلم.

أما أوزبل )1960 (Ausubel,‏ فيعتبر أن إعلام الطلاب بالأهداف السلوكية
أحد الإجراءات البامة التي يجب أن يراعيها المعلم ے مرحلة تقديم المنظم المتقدم:
حيث يجعل من عملية التعلم ذات فيمة ومعنى بالنسية للمتعلمين: مما يساعدهم
-2 ربط ودمج الخبرات معا 2 البناء pall‏ 2 ويعتبر كيلر (Keller,1979,1987)‏ أن
الإعلام بالأمداف السلوكية يعد من الاستراتيجيات البامة التي تثير اهتمام
ودافعية المتعلمين نحو عملية التعلم. والتي من شأنها أن تزيد ‏ تحصيلهم.

لقد أشارت نتائج العديد من الدراسات التجريبية التي اختبرت أثر معرفة
المتعلمين المسبقة بالأهداف السلوكية 2 موضوعات مختلفة كالعلوم:
والرياضيات. والافتصاد. واللفة والعلوم الاجتماعية: والصحة النفسية وغيرها
وعلى متعلمين من مستويات تعليمية مختلفة إلى الأثر الإيجابي للمعرفة المسبقة
بالأهداف ك العملية التعلمية التعليمية. من حيث رفع مستوى التحصيل
والتذكر. والاحتفاظ. ونقل أثر celal‏ واختزال الوقت (الزغول والبڪورء
2001( ويمكن استعراض فوائد الأهداف السلوكية # النقاط التالية:

أولاً: عل عملية التدريس منظمة وهادفة بالنسبة لكل من:

أ- المعلم:
1- تساعد المعلم ب4 تنفيذ عملية التدريس والانتقال من فكرة إلى فكرة
أخرى.

2- تساعد المعلم 2 اختيار طرائق وأساليب التدريس المناسبة.
jeba -3‏ المعلم 2 las!‏ وسائل وأساليب التقويم المناسية.
4- تساعد المعلم على تنظيم وتوزيع الوقت حسب أهمية وأنواع نواتج التعلم.

68 الفصل الثاني

ب- المتعلم:

1- تساعد المتعلم على معرفة المطلوب منه تعلمه وتحديد أدواره.

2- تساعد المتعلم على استرجاع التعلم السابق ذي العلاقة والاستفادة منه ©
التعلم الجديد . الأمر الذي يساعده 4 ربط التعلم الجديد بالسابق.

3- توجه الأنشطة الدراسية للمتملم وتساعده على استحضار الاستراتيجيات
العقلية اللازمة والمناسبة للتعلم الجديد.

4- تقدم للمتعلم تغذية راجعة حول تعلمه.

5- تثير دافعية الطالب نحو التعلم.

ثانيأً: تساهم الأهداف في تطوير وتعديل المناهج

يشتمل المنهاج على أربعة عناصر أساسية مترابطة ترابطا عضويا وهي:

1- الأهداف (Objectives)‏ وتشير إلى نواتج التعلم المنوي تحقيقها لدى

المتعلمين.

2- المحتوى (Content)‏ ويشير إلى الخبرات والمعلومات والمقاهيم التي من خلالہا
يتم دحقيق الأهداف.
وإجراءات لتحقيق الأهداف.

4- التقييم (Evaluation)‏ ويشتمل على إجراءات ووسائل وأساليب القياس
والتقويم المتبعة للحكم على تحقق أهداف المنهاج.

ولما كانت الأهداف هي الفايات النهائية التي يصار إلى تحقيقها لدى
المتعلم. فإنها تسهم 2 توفير المعلومات المناسبة للقائمين على تخطيط وتنفيذ
المناهج وإعادة النظر 2 المناهج من حيث تمديلها أو تفييرها تبعأ للتفيرات
الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والتكنولوجية.

الأهداف التدريسية ‏ 69

وجهة النظر المعارضة للأهداف
بالمقابل هناك العديد من التربويين وعلماء النفس أمثال جاكسون
(Jackson,1968)‏ وايسنر )1967 (Eisner,‏ وغيرهم ممن يعترض على فكرة
استخدام الأهداف السلوكية للمبررات التالية:
1- أن الأهداف السلوكية تحد من حرية الطالب وتقتل العمل الإبداعي لديه.
2- فد يركز المعلمون على النواتج البامشية ويهملون الرئيسة متها.
3- تحد من حرية المعلم وتلزمه بالتركيز على نواتج معينة واتباع أساليب
وأنشطة معينة.
4- قد تصرف انتباه المتعلمين إلى جوانب معينة من المحتوى الدراسي. بحيث
يعطونها مزيدا من الجهد والاهتمام ويهملون جوانب أخرى.
5- نظرا لطبيعة الزخم A pall‏ ومحدودية الزمن المخصص للدرس. فإنه يصعب
أحيانا وضع عدد كبير من الأهداف ‏ المستويات المختلفة للأهداف العقلية.
6- صموبة صياغة أهداف سلوكية 2 بعض المجالات الدراسية المختلفة.

يتضح مما سبق أن هناك جدلاً حول دور الأهداف السلوكية بك العملية
التعلمية التعليمية: ومهما يكن من أمرء نرى أن الفريق الأعظم من علماء
التربية وعلم النفس يؤيدون ضرورة استخدام الأهداف السلوكية 4 مواقف
التعلم والتعليم. كما وتشير نتائج العديد من الدراسات التجريبية Be‏ هذا
الشأن إلى أهمية الأهداف السلوكية.

70 الفصل الثاني

الغلاصة

تمثل الأهداف التعليمية حصيلة الخبرات المعرفية والوجدانية والحركية
التي يعمل النظام التربوي على تحقيقها لدى أفراد المجتمع من خلال عملية
التعلم والتعليم. وتختلف هذه الأهداف ے درجة عموميتها ومصادر اشتقاقها. إذ
تمع 4 ثلاث مستويات رئيسية هي التربوية والتعليمية والسلوكية. تشتق
الأهداف التربوية من فلسفة وثقافة المجتمع ومن طبيعة المعرفة المتعلقة بالمعرفة
Jaally‏ « وتمتاز بأنها على درجة عالية من العمومية. Lal‏ الأهداف التعليمية
فتشتق من الخطوط المريضة للمنهاج المتضمن الخطوط المريضة للأهداف
التربوية ومن أصل ا المرتبطة بطبيعة العلوم المختلفة وهي Ji‏ عمومية من
الأهداف التربوية. ے حين تشتق الأهداف السلوكية من الأهداف التعليمية أو
محتوى المادة التعليمية. وتمتاز بأنها محدودة وعلى غاية من التجريد. حيث
يتوفع تحقيقها لدى المتعلمين ضمن نشاط تعليمي محدد .

وتصنف الأهداف السلوكية ب4 ثلاثة مجالات تبعا لأنواع النواتج المنوي
تحقيقها لدى المتعلمين وهي المعرفية والوجدانية والنفس جر وتسعى
الأهداف المعرفية إلى تطوير القدرات العقلية لدى المتعلمين. 2 حين تهتم
الوجدانية فيها بتنمية المشاعر والقيم والاتجاهات. أما النفسحركية فتسعى
إلى تنمية المهارات والقدرات الحركية. وتصنف هذه الأهداف ے المجال المعرے
ل ستة مستويات وهي: المعرفةء والفهم. والتطبيق؛ والتحليل؛ والتركيب.
والتقويم: B Lal‏ المجال الوجداني فإنها تصنف 2 خمسة مستويات وهي:
الاستقبال والاستجابة والتقييم والتنظيم والوسم بالقيمة. 2 حين أنها تصنف
ل سبعة مستويات © المجال النفس حركي نتمثل 2# الإدراك والتهيؤ:
والاستجابة الموجهة. والآلية أو التعويد. والاستجابة العلنية المعقدة؛ والتكيف.
والأصالة.

ويجب مراعاة مبادئ معينة عند صياغة الأهداف السلوكية بحيث تكون
واضحة ومحددة وقابلة للملاحظة والقياس وتتناسب مع مستويات وخصائص

الأهداف التدريسية ‏ 74

الطلبة ويجب تكون أيضا متنوعة من حيث المستويات التي تشتمل عليها
والمجالات التي تغطيها . وتلعب الأهداف دورا بارزا 4 العملية التربوية وهي على
غاية من الأهمية لكل من المعلم والمتعلمين ٠‏ حيث تسهم الأهداف السلوكية
2 ننظيم وتوجيه عملية التعلم والتعليم الصفي من حيث تخطيط وتتفيد وتقويم
عملية التدريس. كما وتساعد المتعلمين على استرجاع التعلم السابق والاستفادة
من التعلم اللاحق وتزويدهم بالتغذية الراجعة حول تعلمهم.

72 الفصل الثاني

أسئلة التقويم الذاتي

ضع علامة (Y)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :
1- الأهداف الأكثر عمومية هى:
-i‏ السلوكية 7 نت coer‏
ج- التدريسية د- التربوية.
2- التالية هي مصادر اشتقاق الأهداف التربوية عدا:
أ- فلسفة وثقافة المجتمع ب- طموحات المجتمع وتحدياته.
ج- المناهج الدراسية د- طبيعة المعرفة والتطورات التكنولوجية.
3- أي من الأهداف التالية يصنف ضمن مستويات الأهداف التربوية :
أ- أن يحل الطالب المسائل الحسابية.
ب- أن يلم الطالب بالمفاهيم المتعلقة بموضوع الجاذبية الأرضية.
-z‏ أن يحلل الطالب النص.
د- أن تتمو لدى المتعلم فدرات التفكير.
4 أي من التالية يعد مصدرا من مصادر الأهداف التعليمية :

-i‏ محتوى الدرس. ب- دليل المعلم.
-z‏ فلسفة المجتمع. و- المنهاج الدراسسي.
5- وضعالأهداف السلوكية هي مسزولية:
أ- رجال الفكر ب- المشرفون التريويين
-z‏ واضعي المنهاج i‏ و
6 التالية من شروط صياغة البدف السلوكي عدا:
أ- أن يكون البدف واضحا. ب- أن يكون البدف عاما.

-g‏ أن يكون البدف بدلالة سلوك التعلم د- أن يكون البدف واقميا.

الأهداف التدريسية ‏ 73

يصنف البدف التالي إن يبدي الطالب اهتماما بنظامية الشخصية ضمن
مجال الأهداف:

-i‏ التعليمية ب- الوجدانية

ج- المعرفية د- النفس- حركية

من أكثر تصنيفات الأهداف ك المجال المعرے شيوعا هو تصنيف:

أ- كرائول ب- سمبسون

ج- esb‏ د- ميرل

يقع البدف التالي إن يصنف الطالب المناصر الكيميائية 2 مجموعات
لله مستوى:

-i‏ التحليل ب- الفهم.

ج- التطبيق. د- المعرفة.

يقع البدف التالي أن يفسر الطالب سبب غليان الماء على درجة 100 2

أ- التحليل ب- الفهم.

-z‏ التطبيق د - المعرقة.

الخطأ 2 صياغة البدف التالي أن يدرك الطالب مفهوم الجاذبية
الأرضية هو:

أ- يحتوي على فعل غامض غير قابل للقياس.

ب- يشتمل على أكثر من نتائج تعليمي.

ج- عام غير محدد.

د- غير ple‏ للملاحظة والقياس.

الخطأ 2 صياغة البدف التالي: "أن يعدد الطالب الكائنات الحية هو:
أ- يشتمل على أكثر من ناتج تعليمي.

ب- يشتمل على فعل غامض.

gaily غير‎ -g

د- لم يكتب بدلالة سلوك الطالب

-7

3
=
6

القصل الثانى

الخطأ 2 صياغة البدف التالي أن يذكر أسماء الخلفاء الراشدين هو:
أ- يشتمل على أكثر من ناتج عقلي. ب- عدم تحديد من سيقوم بالفعل.

ج- غير واقعي. د- يشتمل على Jas‏ غامض
من أشهر المشتغلين 4 تصنيف الأهداف لي المجال النفس- حركي هو:
أ- بلوم ب- ميرل

-z‏ كرائول د- هارو.

أن يرمي الطالب الكرة من حالة الثبات. يصنف هذا البدف ضمن
الأهداف:

أ- المعرفية ب- النفسحركية

-z‏ الوجدانية د- التربوية.

أن يقترح الطالب برنامجا لحل مشكلة التسجيل 2 الجامعةء يقع هذا
البدف ضمن مستوى.

أ- التركيب ب- التطبيق.

-z‏ التقويم د- التحليل.

علل ما يلي:

أ- عدم اهتمام المعلمون بكتابة أهداف ك المجال الوجداني؟

ب- ضرورة كتابة الأهداف السلوكية وإعلام الطالب مسيقا بها؟

هناك البعض من يعارض فكرة الأهداف السلوكية متذرعين بعدد من
الحجج؛ وضح ذلك؟

اكتب هدفا سلوكيا ب4 المستويات التالية :
أ- الفهم ب- التطبيق
ج- التحليل د- التركيب

رئيسية وضح ذلك مع إعطاء مثال؟

14

3 CNM الفصل‎

التعلم ونظرياته
النظريات السلوكية

مقدمة
طبيعة عملية التعلم وخصائصه
تعريف التعلم

عوامل التعلم

نظريات التعلم السلوكية

الإشراط الكلاسيكي (بافلوف)
نموذج المحاولة والخطأ (ثورنديك)
نموذج التعلم الإجرائي (سكنر)
نموذج التعلم الاجتماعي (باندورا)
الخلاصة

BEEBBBBEEBE

75

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- تفسير طبيعة عملية التعلم وخصائصها.

2- التمييزيين عمليتي التعلم والتعليم.

3- نحديد العوامل التي تؤثر $ عملية التعلم.

4 نحديد الاتجاهات النظرية المختلفة التي فسرت عملية التعلم.

9- تعريف بعض مفاهيم نظرية الإشراط الكلاسيكي 2# التعلم مثل
المثير الشرطي والطبيعي. والاسنجابة الطبيعية والشرطيةه. والمثير
المحايد.

6- تحديد المبادئ والقوانين الرئيسية 4 نظرية الإشراط الكلاسيكي.

7- شرح مفاهيم ومبادئ نظرية المحاولة والخطأ 2 التعلم.

8- شرح وتوضيح المفاهيم والمبادئ التي تشتمل عليها نظرية التعلم
الإجراني .

9 تحديد المبادئ والمفاهيم الرئيسية E‏ نظرية التعلم الاجتماعي.

0- التمييز بين أنواع المعززات والمثيرات العقابية المختلفة واشكالها
وإجراءات استخدامها.

11- بعض التطبيمات العملية المحتملة لتماذج التعلم المختلضة.

76

التعلم ونظرياته TI‏

مقدعة

يعد التعلم الإنساني من الموضوعات التي شغلت بال المفكرين مند القدم:
حيث تشير المصادر المتعددة إلى أن الفلاسفة القدماء أمثال أرسطو وأفلاطون
وغيرهم كانت لبم المساهمات البامة 2 تفسير عملية التعلم من خلال ما
قدموه من آراء وأفكار حول طبيعة المعرفة والعقل. فقد نظر أرسطو إلى المعرقة
على أنها مجموعة ارتباطات تتشكل Ling‏ لمبادئ التجاور والتشابه والتتافر
بحيث تشكل مكونات العقل. ويرى أن مصدر هذه المعرفة هي الاحساسات
المتعددة حول الأشياء. بحيث تتشكل منها الأفكار البسيطة وتتشابك لتكون
الأفكار المعقدة وفقا لمبادئ ميكانيكية. كما و أكد على أن الإنسان يولد
وعقله صفحة ملساء ıTabula-Rasa‏ وأن المعرفة مكتسبة من خلال البيئة
وليست فطرية. ولبذا فقد شكلت أفكار أرسطو ے هذا الشأن الأساس التي
ارتكزت نظريات التعلم الحديثة وخاصة السلوكية وذلك كما سيرد لاحقا.

وشكلت أفكار أفلاطون حول المعرفة والعقل المنطلق الرئيسي للنظريات
العقلانية أو المعرفية. إذ يؤكد أفلاطون أن جميع أنماط المعرفة تعد مكونا
فطريا يولد مع الإنسان. فهي ليست متعلمة. و إنما توجد به عالم المثل . وما
عملية التعلم إلا استرجاع أو تذكر لما هو كائن بالعقل. ويعتبر عملية التفاعل
مع البيئة مجرد مصدر يتيح للخبرات الحسية 2 مساعدة أو إعانة العقل به
استدعاء وتوليد ما لديه من معرفة. هذا ويحظى موضوع التعلم 2 الوقت
الحاضر باهتمام المختصين بالدراسات النفسية والتريوية والعاملين 2
المؤسسات الاجتماعية والمهنية المتعددة لما له من دور حيوي ے عملية اكتساب
أشكال السلوك والخبرات والمهارات المختلفة والتغيرات التي تحدث # مثل هذه
الأشكال. فمن خلال فهم عملية التعلم يمكن الإجابة عن العديد من الأسئلة
المتعلقة بالسلوك الإنساني . ومن هذه الأسئلة:

< لماذا يسلك الإنسان 2 موفف معبن بطريقة معينة؟

78 المفصل الثالث

> كيف يتشكل السلوك لدى الإنسان E‏

> ما الذي يجعل الإنسان يتخلى عن سلوك معين أو يعدل فيه؟

> ما الذي يجعل الإنسان يتصرف بطرق مختلفة ل المواقف المختلفةة
> لماذا يتصرف بطرق غير معقولة أحيانا 8

> كيف يحدث السلوك الشاذ لدى الإنسان؟

> ما العوامل التي تحكم سلوك الإنسان؟

> كيف يمكن تغيير هذا السلوك؟

> وغيرها من هذه الأسئلة الكثيرة.

وبالتالي ole‏ الإجابة عن هذه التساؤلات تزودنا بالمعرفة حول المبادئ
والمفاهيم والقوانين التي تحكم السلوك الإنساني الأمر الذي يمكن أن
يساعد الآباء والأمهات والمربين ومؤسسات التنشئة الاجتماعية المتعددة ل
إحداث أنماط التعلم المرغوبة لدى الأفراد وفقا لإجراءات التشكيل و التعديل
السلوكي. أو 2 ضوء تزويد الفرد بالخبرات و الاستراتيجيات المناسبة لتطوير
قدرات الفرد العقلية والجوانب الوجدانية والمهارات الحركية المختلفة.

ونظرا لأهمية هذا الموضوع وارتباطه ‏ جميع ميادين الحياة. فهو يشمل
أحد القضايا الرئيسية التي يعنى بها علم التفس العام وميادينه الأخرى كعلم
النفس التريوي والعسكري والتجاري والتنظيمي والصناعي والرياضي وغيرها:
بالإضافة إلى حقول أخرى كعلم الاجتماع والتربية. ويكاد يكون هذا الموضوع
المحور الرئيسي لعلم النقس التربوي لأن هذا الحقل يعنى بالممارسة التربوية التي
تهدف إلى إعداد الأفراد القادرين على التكيف والإنتاج والعطاء من خلال
إكسابهم الخبرات المتعددة ومساعدتهم على النمو المتكامل لل جميع الجوانب:
العقلية والحركية والانفعالية والاجتماعية والأخلاقية واللغوية.

التعلم ونظرياته 79

طبيعة عملية التعلم وخصائصه

يعد التعلم مفهوما افتراضيا يشير إلى حدوث عملية حيوية تحدث داخل
الكائن الحي ويستدل عليها من السلوك أو الأداء الخارجي القابل للملاحظة
والقياس (501101,1993): فالتعلم يشير إلى التغير الذي يحدث ے سلوك الكائن
الحي وينطوي هذا التغير على اكتساب سلوك أو خبرة جديدة أو التخلي
والتوقف عن سلوك معين أو التعديل 2 السلوك 2 محاولة من الفرد للتكيف
مع المواقف والمثيرات التي يواجهها طوال حياته )1981 (Power & Hilgard,‏

إن التعلم يعد عملية مستمرة ليس لبا حدود . تبدأ منذ الولادة وتستمر
طوال الحياة. فالإنسان ف أثناء حياته يواجه المواقف والمثيرات البيئية
والاجتماعية المتعددة. مما يتطلب منه التفاعل معها والاستجابة لبا الأمر الذي
يدفعه إلى تعلم خبرات وأنماط سلوكية جديدة أو التعديل 4 الحصيلة
السلوكية الموجودة لديه. ومن هنا. نجد أن للتفاعل مع البيئة بشقيها المادي:
المتمثل بهذا الكون وموجوداته المادية والحسية: والاجتماعي: المتمثل بالإنسان
بمنظومته الفكرية و العقائدية و القيمية LST‏ بارزا 2 حدوث عملية التعلم.

إن عملية التفاعل مع البيئة المادية والاجتماعية تعد مؤشرا لتأكيد دور
الخبرة والممارسة 2 عملية التعلم. فالتعلم ينطوي على التغيرات التي تطرأ على
السلوك نتيجة الخبرة والممارسة فقط )1999 COrmord,‏ فالتغيرات التي تطرأ على
السلوك الإنساني نتيجة عوامل كالتعب والمرض والتضج أو النمو أو تعاطي
مخدر أو دواء أو النوم وغيرها لا تعد تعلما GY‏ مثل هذه التفيرات مؤفتة
وسرعان ما تنتهي بزوال المسبب. فعلى سبيل JEN‏ قد تظهر على الفرد أنماط
سلوكية غريبة عند تعاطي مسكر. إلا أن هذه الأعراض سرعان ما تزول ولا
تظهر 2 حالة انتهاء مفعول المسكر. كما أن الطفل عندما يخرج الأصوات
الأولى أو الكلمات الأولى لا يعد مؤشرا للتعلمء إذ أن مثل هذا السلوك يرتبط
بعوامل النضج المحكومة بالمخطط الجيني البيولوجي» بك حين تعتبر طريقة
الكلام ونوع اللفة واللهجة سلوكا متعلما لأنها تأتي من الخبرة والممارسة.

LIU القصل‎ 80

ويمكن gunel‏ خاصية أخرى للتعلم نتمئل س4 اشتماله على التفير شبه
الدائم أو الثابت نسبيا 2 السلوك. فالتغير المؤقت 24 السلوك لا يعد تعلماء إذ
يجب أن يمتاز هذا التفير بالثبات والاستمرار. وبمعنى آخر. يجب أن يتكرر
ظهور هذا التغير 2 سلوك الفرد 2 المواقف المتعددة. ومن هنا نلاحظ التأكيد
على ضرورة ظهور الأداء الخارجي الذي يمكن ملاحظته وذلك للحكم على
حدوث عملية التعلم لدى الفرد. فالعديد من نظريات التعلم توكد مسألة
ترجمة التعلم إلى سلوك ظاهري للدلالة على حدوثه )1983 (Reilly & Lewis,‏
ولكن هناك من يؤكد أن التعلم قد يحدث لدى الفرد وإن لم يظهر مباشرة
2 سلوك الفرد وهو ما يسمى بالتعلم الكامن (Latent leaming)‏ حيث Sz‏
تولمان أن التعلم قد يحدث لدى الڪائن الحي ولكن ييقى كامنا ولا يظهر ‏
سلوكه إلا 2 Slo‏ وجود توقعات معينة لنتائج معينة. )1981 (Power & Hilgard,‏

ومن الخصائص الأخرى لعملية التعلم انها لا تتضمن نمطا معينا من أنماط
السلوك: فقد يشتمل التفير جميع المظاهر السلوكية كالمقلية والحركية
والانفعالية والأخلاقية والاجتماعية. وربما يكون التفير ب4 السلوك نحو
الأحسن أو الأسوأ: أي ربما يتعلم الفرد سلوكا Jya‏ أو سلوا Ubi‏ نينا
للنتائج المترتبة على تفاعله مع المثيرات والمواقف المتعددة.

هناك :من :يخلط بين عمليتي lal‏ والتعليم Cay‏ يستخدهمون هدين
المفهومين كمرادفين للإشارة إلى عملية واحدة. والواقع أن هناك فرقاً بين
عملية التملم (Learning)‏ والتعليم (Teaching)‏ إذ يشير التعلم إلى عملية التغير
شبه الثابت لم السلوك نتيجة الممارسة والخبرة؛ Be‏ حين يشير التعليم إلى
العملية المنظمة البادفة التي تتم وفق إجراءات مخطط لبا لتحقيق تفيير (تعلم)
مرغوب 2 سلوك الفرد )1996 (Aggarwal,‏ .

فبالرغم من الارتباط الوثيق بين هاتين العمليتين. إلا أن هناك بعض
الفروق بينهما. ويمكن تلخيصها على النحو الآتي:
1- إن عملية التعليم منظمة وهادفة ‏ 4 حين أن عملية التعلم ليس بالضرورة أن

تكون ڪدلك.

التعلم ونظريانه 81

إن عملية التعليم تتم وفق منهاج محدد2. 4 حين أن عملية التعلم قد لا
تتطلب ذلك.

إن عملية التعليم محددة لم زمن معين (فترة التعليم الرسمي). لك حين
عملية التعلم تبدأ منذ الولادة وريما تستمر حتى الموت.

إن عملية التعليم تتم ے مؤسسات bees Saal‏ لبذا الفرضء. © حين أن
عملية التعلم لا تتطلب بالضرورة وجود مؤسسات خاصة؛. إذ قد يحدث
تهدف عملية التعليم إلى تحقيق أهداف معينة أو نواتج تعليمية مرغوب فيها
(التعلم المرغوب). Be‏ حين قد يتعلم الفرد من خلال عملية التعلم الخبرات
المرغوب وغير المرغوب فيها.

إن عملية التعليم تتطلب جهات رسمية للإشراف عليها وتنفيذها لدى
الأفراد.ء © حين قد لا تتطلب عملية التعلم A‏ حيث ربما تعتمد على
ذاتية الفرد ومجهوده.

ل بعض الأحيان ربما لا تؤدي عملية التعليم إلى إحداث التغير المطلوب 2
سلوك الأفراد بسبب سوء الإجراءات المتخذة لتنفيذها أو بسبب غياب
الدافعية والاهتمام من قبل الفرد. ب4 حين يظهر التغير ے سلوك الأفراد
بسبب عملية التعلم لوجود دوافع لديهم للتعلم.

تعريف التعلم

تم استعراض خصائص التعلم أعلاه لتمكين القارئْ من عمل بعض

الاستنتاجات التي تمكنه بالتالي من تكوين تعريف واضح لبذه العملية.
فبالرغم من الاختلافات بين علماء النفس وتمدد التعريفات لموضوع التعلم
(نشواتي. 1996(« إلا أن معظم هذه التعريفات تتفق فيما بينها على اعتبار
عملية التعلم على أنها التفير شبه الثابت أو الدائم 4 السلوك نتيجة الممارسة

LN المصل‎ 2

والخبرة. فضي هذا الصدد يعرفه كرونباخ (Cronbach,1977)‏ على أنه أي تغير
شبه ثابت © السلوك نتيجة للخبرة. أما كلاوز ماير )1961 (Klausmeier,‏ فينظر
إليه على أنه تفير 2 السلوك نتيجة لشكل أو أشكال الخيرة أو النشاط أو
التدريب أو الملاحظة. Lei‏ بيجي (Bigge.1976)‏ فيمرفه على أنه تفير 4 التبصر
والسلوك والإدراك والدافعية أو مجموعة منها. وهناك من يعرفه على أنه التغير
ل الخبرة والبنى المعرفية للفرد نتيجة الممارسة والخبرة.

مما سبق نلاحظ بعض الاختلافات 2 تعريف التعلم: فالاتجاه السلوكي
يزكد على التغيرات السلوكية التي يمكن ملاحظتها ے الأداء الخارجي
للمتعلم: أي نواتج التعلم. 2 حين يركز الاتجاه pall‏ 2 على التغير 2 المعرفة
واستراتيجيات الإدراك والتفكير والنشاط الذهني الداخلي )1995 (Woolfolk,‏ .
أ ضوء ما سبق » يمكن تبني التعريف التالي لمفهوم التعلم .

pall”‏ 2 هو جميع التفيرات الثابتة نسبيا ب4 جميع المظاهر السلوكية
العقلية والاجتماعية والانفعالية واللفوية والحركية الناتجة من تفاعل الفرد مع
البيئة المادية والاجتماعية .

عوامل التعلم

تمتاز عملية التعلم بأنها معقدة من حيث تعدد مواضيعمها ومتغيراتها
والعوامل المؤثرة فيها )1996 Shuell,‏ ). ومن العوامل المؤثرة فيها ما يلي:

النضج Maturation‏
يشير مفهوم النضج إلى جميع التفيرات التي تطرأ على المظاهر الجسمية
للفرد والمحكومة بالمخطط الجيني الوراثي والتي ليس للعوامل البيئية أثر فيها
(Buatko & 036116, 1998)‏ فالنضج pipo‏ لاكتمال نمو الأعضاء والأجهزة
الجسمية المختلفة كالعضلات الكبيرة والدقيقة والأجهزة الحسية والعصبية
بحيث تصبح قادرة على القيام بوظائفها المتعددة. إن التغيرات الناتجة عن

التعلم ونظريانه 83

النضج تعتمد على الخطة الوراثية الخاصة بالفرد. بحيث لا تحتاج إلى alge‏
الخبرة والتدريب لإحدائها أو تطويرها. فنمو أجهزة الكلام التي تمكن الفرد
من النطق: ونمو العضلات الكبيرة والدفيقة وتحقيق التازر الحس- حركي
تعد من الأمثلة على النضج.

ويؤثر النضج ‏ عملية التعلم من حيث أنه يُمكن الفرد من تعلم أنماط
متعددة من السلوك يتعذر اكتسابها دون اكتمال نضج الأجهزة الحسية
الخاصة بها. كما أن النضج يساعد الفرد على التفاعل مع البيئة» الأمر الذي
يمكنه من اكتساب الخبرات المتعددة. فعندما يتمكن الطفل من المشي. فإن
ذلك يعني أنه أصبح قادرا على التحرك 2 البيئة المحيطة به وبالتالي زيادة
فرص التعلم )1991 (Kaplan,‏ كما أن الأفراد لا يستطيعون تعلم بعض المهارات
كالكتابة والقراءة ما لم يصبحوا فادرين على تركيز حاسة البصر على
المهمات الأكاديمية ذات العلاقة. ومن هنا نلاحظ أن النضج والتعلم مترابطان
ويسهمان 2 حدوث عملية النمو لدى الأفراد.

Readiness الاستعداد‎

يشير الاستعداد إلى الحالة التي يكون فيها الفرد قادرا على تعلم مهمة أو
خبرة ما. ويرتبط الاستعداد . © كثير من الحالات بعامل النضج: حيث يزود
عامل النضج الأفراد بالإمكانيات والقابليات التي تثير استعدادهم لتعلم خبرة
أو اكتساب مهارة be‏ ويميز جانيه )1977 (Gange,‏ بين نوعين من الاستعداد:
الاستعداد العام ويتمثل 4 الحالة العامة التي يكون lea‏ القرد مخفا لتعلم
المهمات وينجح فيهاء ومن الأمثلة على ذلك سن دخول المدرسة لتعلم المهارات
الأكاديمية كالقراءة والكتابة: والاستعداد الخاص وهو توفر SLL‏
(Capabilities)‏ معينة خاصة لتعلم مهمة ما وهو ما أسماه بالشرط الداخلي
(Internal Condition)‏

آما الاستعداد عند بياجيه فيتمثل بالخصائص النمائية للمرحلة التي يمر

4 المصل الثالك

فيها الفرد والتي تتيح له تطوير تراكيب وينى معرقية معينة » بحيث تشتمل
هذه البنى على حصيلة الخبرات وأساليب واستراتيجيات التفكير حيالبا. وبهذا
فإن الاستعداد عند بياجيه يرتبط بالمرحلة العمرية التي يوجد يها الفرد. لقد
خالف piggy‏ بياجيه 2 هذا الشآن» .إن يرى أن الاستعداد Y‏ يزتبط بالعمر
الزمني أو المرحلة النمائية التي يمر فيها الفرد. بل يتحدد بمدى توفر التمثيلات
العقلية المعرفية (Representations)‏ التي تساعد الفرد على تمثل الخبرة

واكتسابها )1977 (Bruner,‏
يحدد ثورنديك الاستعداد للتعلم 2 ضوء Sle‏ الوصلات العصبية للقرد›

والذي يمكن أن يفسر على أساس الحالة المزاجية عند ذلك الفرد. ويرى أن

هناك ثلاث حالات وهي:

1- عندما يكون لدى الفرد استعداد لتعلم مهمة ما ويتاح له تعلمها فإن ذلك
يثير لديه السرور والمتعة. الأمر الذي يعينه على تعلم وإتقان تلك المهمة.

2- عندما يكون لدى الفرد استعداد لتعلم Lo iaga‏ : ويوجد ما يعيق تعلمها:
فإن ذلك يودي إلى الإحباط وعدم الشعور بالرضاء الأمر الذي يعيق تعلم
المهمة.

3- عندما لا يكون لدى الفرد استعداد لتعلم مهمة che‏ ويجبر على تملمهاء
فإن ذلك يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا والارتياح الأمر الذي يودي إلى عدم
إتقان تعلم المهمة.
ومما سبق يتضح دور الاستعداد # التعلم: إذ أنه ## كثير من الأحيان قد

لا يحدث التعلم لدى الأفراد بسبب غياب أو عدم توفر الاستعداد LAES‏

للتعلم. فالاستعداد يتوقف على مقدار اسنثارة المتعلم وتدريبه للقيام بمهمة ما.

وبهذا فإن الاستعداد؛ يشير إلى حالة ترتبط بالنضج الداخلي للفرد وعمليات

cag yall‏ والكيرة:

التعلم ونظرياته ‏ 85

الدافعية Motivation‏
رف dual!‏ على انها Le‏ داخلية تر شلوك Le‏ لدى الفرد وتوحة هذا
السلوك وتحافظ على استمراريته )1993 (Smith,‏ وتمثل الدافعية حالة نقص أو توتر
داخلي بحاجة إلى خفض أو إشباع قد ينشأ بسبب عوامل داخلية كالجوع مثلاً
أو بسبب عوامل خارجية كالحاجة إلى التقدير. وتلعب الدافعية دورا ‏ حدوث

التعلم 2 كونها تقوم بثلاث وظائف رئيسية 4 هذا الشأن تتمثل 4:
1- توليد السلوك وتحريكه (Activation)‏

2- توجيه السلوك نحو البدف (Orientation)‏

3- الحفاظ على استمرارية وديمومة السلوك (Maintaining)‏

هذا وسيتم التعرض لموضوع الدافعية ونظرياتها بالتفصيل 2 الفصول
اللاحقة.

التدريب والممارسة أو الخبرة Experience‏

يعد هذا العامل من أكثر العوامل أثرا ‏ عملية التعلم. ويقصد بالخبرة أو
الممارسة فرص التفاعل التي تتم بين الفرد والمثيرات المادية والاجتماعية التي
يصادفها ‏ بيئته. إذ أن مثل هذه الفرص والتفاعلات تسهم ‏ تزويد الفرد
بالخبرات والمعلومات عن الأشياء والمثيرات المختلفة» ويتحدد 4# ضوئثها نمط
السلوك حيال تلك الأشياء وفقا لنتائج تفاعلاته معها.

وتعتمد حصيلة الخبرات والأنماط السلوكية التي يشكلها الفرد نتيجة
تفاعلاته المتعددة مع المثيرات البيئية على طبيعة البيئة التي يعيش فيها أو
يصادفها. فالبيئات الغنية بالمثيرات نوعا وكما تسهم 2 تزويد الفرد بحصيلة
خبرات وأنماط سلوكية أكثر من البيئات الفقيرة. من هنا يتضح أهمية
التأكيد على ثراء البيئة التعليمية وذلك من أجل إتاحة الفرصة للمتعلم بأكبر
فرص من التفاعل واكتساب الخبرات المتعددة.

6 المفصل الثالث

نظريات التعلم

تعد نظريات التعلم محاولات لتفسير السلوك الإنساني بهدف تنظيم المعرفة
والحقائق والمبادئ حول التعلم. والذي من شأنه أن يساعد ب4 فهم السلوك
الإنساني والتنبؤ به وضبطه. وتتعدد نظريات التعلم Lad‏ لتعدد واتساع المواضيع
المرتبطة بعملية التعلم (جازادا و ريموندجي. 1986). ويرجع السبب # اتساع
وتعدد مواضيع التعلم إلى حقيقة أن الإنسان كائن مميز وفريد يمتاز باتساع
دائرة أنشطته وتمدد سلوكاته وتنوعها وتعدد العوامل والمتفيرات المرتيطة بها.

وتهتم نظريات التعلم بدراسة عملية التعلم كونه يشكل جوهر المعرفة
النفسية. ولأن معظم السلوك الإنساني ناتج عن هذه العملية. وتصنف نظريات
التعلم إلى ثلاث فئات اعتمادا على الطريقة التي نظرت فيها إلى عملية التعلم
والتفير 2 السلوك؛ وهذه الفئات هي:

Gall -1‏ الأولى: النظريات الارتباطية وتضم نظرية ايفان بافلوف 2
الإشراط الكلاسيكي وآراء جون واطسون # الارتباط ونظرية أدون جثري L‏
الافتران وكذلك نظرية ويليام ايستس. حيث sop‏ هذه النظريات على أن
التعلم هو بمثابة تشكيل ارتباطات بين مثيرات بيئية واستجابات معينة. وتختلف
فيما بينها © نفسير كيفية تشكل مثل هذه الارتباطات.

2- الفئة الثانية: النظريات الوظيفية وتضم نظرية ادوارد ثورنديك (نموذج
المحاولة والخطاً) وكلارك هل (نظرية الحافز) ونظرية بروس اف سكنر
(التعلم الإجرائي). إذ تؤكد على الوظائف التي يؤديها السلوك مع الاهتمام
بعمليات الارتباط التي تتشكل بين المثيرات والسلوك.

وتصنف النظريات المذكورة غ الفئتين أعلاه ضمن المدرسة السلوكية
التي توكد دور البيئة 2 التعلم والنواتج المترتبة على عملية التعلم وذلك كما
سيرد لاحقا.

3- الفئة الثالثة: النظريات المعرفية وتظم النظرية الجشطلتية ونظرية التمو

التعلم ونظرياته ‏ 87

المعرك لبياجيه: ونموذج معالجة المعلومات والنظرية الغرضية لادوارد تولمان؛
حيث تهتم هذه النظريات بالعمليات التي تحدث داخل الفرد مثل التفكير
والتخطيط واتحاد القرارات والتوقعات أكثر من الاهتمام بالمظاهر الخارجية
للسلوك.

نظريات التعلم السلوكية

تهتم النظريات السلوكية بنواتج عملية التعلم أو ما يسمى بالتفيرات التي
تطرأ على السلوك بالدرجة الأولى ولا يهتمون بالعمليات الداخلية التي تحدث
داخل الفرد. فالسلوك الظاهري القابل للملاحظة والقياس يعد المحور الرئيسي
الذي تركز عليه هذه النظريات. كما وتركز النظريات السلوكية على دور
الحوادث البيئية والتفاعل معها 4ك عملية التعلم. وتقلل من شأن العوامل
الفطرية والوراثية ل هذه العملية.

يعد جون واطسون (John Watson)‏ من علماء التفس الأمريكيين الذين
ساهموا مساهمة كبرى # ظهور المدرسة السلوكية. إذ اعتبر أن جميع الأنشطة
البشرية بما فيها العمليات الداخلية كالتفكير والقصد والتصور والتحليل
مجرد سلوكات تنشأ كاستجابة لمثيرات معينة. بحيث تتشكل الارتباطات
بين المثيرات والحوادث النفسية والاستجابة بطريقة آلية ميكانيكية. وكان
لأبحاث وتجارب كل من ILI‏ الروسي (إيفان بافلوف) على المنمكسات
السلوكية وثورنديك وسكثتر وهل وجثري وايستس ومورو دور كبير 4 بلورة
المبادئ والمفاهيم والنمادج لهده المدرسة.

كما وشكلت أفكار وآراء أرسطو 2 الذاكرة والتعلم الأساس الذي
انطلقت منه هذه النظرية (Rachlin1991)‏ حيث يرى أن مكونات Jal‏
مجموعة من الارتباطات التي تحدثها الإحساسات المتعددة. وأن هذه الارتباطات
بين الأشياء والأفكار تتشكل بصورة آلية ميكانيكية وفقا لثلاث مبادئ
وهي التشابه: والتباين؛ والتجاور أو الافتران. بحيث ما أن يتم التفكير يه

LIU القصل‎ 8

فكرة معينة إلا وأدى إلى تذكر الأفكار الأخرى المرتيطة بها. وبهذا المنطلق
يرى الأفكار اليسيطة نتجمع وتتشابك laa‏ وفقا الإحدى المبادئ GMS‏ السابقة
لتشكل الأفكار المعقدة.

يعد مبدأ التجاور أو ما يسمى مبدأ الاقتران (Contiguity)‏ المبدأ الرئيسي
(Law of Association)‏ يشكل القاسم المشترك بين هذه النظريات (البيلي
وآخرون. 1997). كما وساهمت الفلسفة الترابطية التي ظهرت 2# بريطانيا
المتمثلة 2 أفكار هوبز ولوك وجيمس مل» وستيوارت. وهارتلي 2 تطوير
المدرسة السلوكية بما قدمته من معرفة تتعلق بالمنهج التجريبي أو الأمبريقي.

وتتميز المدرسة السلوكية بمجموعة خصائص شككلت المرتكزات التي
انطلقت منها والتي تتمثل 4:
أولاً: التجريبية Empiricism‏

وتنص على أن الملاحظة والخيرة هي أهم مصادر pall‏ 49 بحيث يجب أن
تخضع للتحليل الموضوعي القائم على التجريب. وتركز التجريبية على المظاهر
التالية : )1981 :(Power 8 Hilgard,‏
1- المعرفة الحسية -(Sensationalism)‏ وتتمثل 2 أن جميع أنواع المعلومات تأتي

من خلال الحواس.
2- الاختزالية :(Reductionism)‏ وتتمثل ل أن الأفكار المعقدة يمكن أن تختزل
إلى أفكار بسيطة.

3- الارتباطية :(Associatiotsm)‏ وتتمثل لك أن المعرفة أو الأفكار أو العناصر
العقلية تتجمع معا وفقا لبد الاقتران.

4- الآلية أو الميكانيكية (Mechanism)‏ : وتتمثل ے أن العقل كالآلة يتشكل
من عناصر بسيطة تترابط معا وفق مبدأ ميكانيكي.

التعلم ونظرياته ‏ 89

ثانيا: الحتمية / التحديدية Determinism‏

يوكد هذا المبدأ على أن هناك أسبابا حقيقية تقف وراء الظواهر التي
تحدث. وبهذا المنظور. فالسلوكية ترى أن لكل سلوك مثيرا معينا يحدثه.
وهذا ما يشير إلى وقوع الكائن الحي تحت رحمة المثيرات البيئية التي يجب
عليه أن يتفاعل معها ويستجيب لہا بطريقة ما أو يتخذ إجراءات معينة Alam‏

وسيتم به هذا الفصل التعرض إلى بعض النظريات السلوكية وهي: نظرية
dol oy!‏ الكلاسيكي. ونمودج المحاولة والخطأ. ونمودج التعلم الإجرائي:
ونموذج التعلم الاجتماعي. 4# حين سيتم تناول النظريات المعرفية الأخرى L‏
الفصول اللاحقة.

نظرية الإشراط الكلاسيكي Classical Conditioning‏

ايفان بافلوف )1849-1936 (Pavlov‏

تعرف هذه النظرية بأسماء أخرى مثل الإشراط الاستجابي ) Respondent‏
9 أو الإشراط البافلوك (Pavlovian Conditioning)‏ أو التعلم
الاندكاسي .(Reflexive Leaming)‏ ولقد جاءت هذه النظرية نتيجة لملاحظة
عابرة لاحظها الطبيب الروسي ايفان بافلوف 2 أثناء إجرائه للتجارب على
نشاط الجهاز الفدي لتحديد علافته 2 عمليات البضم لدى الحيوان. فقد
لاحظ أن حيوانات المختير وهي الكلاب تيدأ بالاستجابة بطريقة dines‏ تتمثل
بالوقوف والتهيؤ لنناول الطمام وسيلان اللعاب مجرد سماع خطوات الحارس 2
أثناء سيره بالقرب من المختبر. إن مثل هذه الملاحظة نالت اهتمامه. الأمر الذي
دفعه إلى التساؤل عن السبب وراء هذا السلوك والذي حدا به إلى التحول
لدراسة الجهاز العصبي وعملية التعلم. حيث كرس بقية حياته وجهوده لدراسة
النشاط الدماغي وعملية التعلم 2 محاولة لتفسير وفهم هذه العملية.

وقد افترض بافلوف أن حيوانات المختير تعلمت أن ALLS‏ حيال الحارس

0 القصل الثالث

بنفس الطريقة التي تسلك بها حيال الطعام نتيجة لاقتران هذا الحارس بتقديم
الطعام لعدد من المرات. وتوصل بافلوف إلى العديد من المبادئ والقوانين التي
تحكم هذه العملية اعتمادا على نتائج التجارب التي قام بها.

لقد اهتم العديد من علماء النفس الأمريكيين بنتائج تجارب بافلوف L‏
الإشراط. وما توصل إليه من مبادئ وفوانين # هذا الشأن. بحيث شكلت
منطلقا للعديد منهم لإجراء المزيد من البحوث والتجارب 2 هذا الشأن. الأمر
الذي ساهم 2 ظهور وتطور نظريات سلوكية أخرى كنظرية التعلم الإجرائي
(جازادا و ريموندجي. 1986).

هذا ويمكن أن تفسر هذه النظرية بعض جوانب السلوك الإنساتيء
خاصة تلك المتملقة بالجوانب الانفعالية مثل الخوف» والكره للأشياءء والتجنب:
وحب الأشياء وتكوين الاتجاهات وبعض المادات والأنماط السلوكية › وجوانب
السلوك اللفوي المتعلقة بتسمية الأشياء. إذ يمكن أن تشكل مثل هذه السلوكات
لدى الأفراد Lady‏ لمبدا الإشراط. كما ويمكن من خلال هذا المبدا أن يتم
إشراط العديد من السلوك اللاإرادي والأنشطة الفسيولوجية كزيادة دقات
القلب وتصبب العرق» وسيلان soll!‏ ورمش العين وغيرها لأي مثير آخر غير
مثيراتها الطبيعية التي تحدثها.

نجارب بافلوف على الإشراط

للتأكد من صحة فرضيته فيما يتعلق بمبدأ الإشراط (Conditioning)‏ الذي
استنتجه من ملاحظة سيلان لعاب الكلاب عند سماع صوت أقدام الحارس»
استخدم ايفان بافلوف 2 إحدى تجاربه صوت الجرس كمثير قدمه لڪلب
التجربة. حيث لاحظ عدم ظهور أية استجابة من الكلب حيال هذا المثير. وقد
كانت هذه الخطوة الأولى 2 تجربته. وے الخطوة التالية قدم صوت الجرس
وهو بمثابة مثير محايد (Nutural Stimulus - NS)‏ ليس له تأثير ے سلوك الكلب
ثم اتبعه بالطعام والذي يشكل المثير الطبيعي؛ أي بطبيعته يحدث السلوك لدى

التعلم ونظرياته ‏ 91

الكلب: إذ لا يحتاج الكلب ليتعلم كيف يستجيب إليه. فكانت الاستجابة
من قبل الكلب هي سيلان اللعاب وكانت للطمام (المثير الطبيعي). وهي
Gna‏ غير مد رر انان اقرف غم هدم الكرس اشر
المحايد) متبوعا بالطمام (المثير الطبيمي) لعدد من المرات؛: الأمر الذي gai‏
بالنهاية إلى أن أصبح الكلب يستجيب لمجرد سماع الجرس كنتيجة لتكرار
الاقتران بينهما. أي تعلم الكلب أن يستجيب لذلك امثير بنفس الاستجابة التي
يؤديها للمثير الطبيعي. ومن هنا أصبح ERRESA‏ شرطيا ( Conditioned‏
215) واستجابة سيلان اللعاب التي يحدثها تسمى بالاستجابة الشرطية
(Conditioned Response)‏ وهذا يشير إلى أن المثير المحايد (صوت الجرس)
اكتسب صفة المثير الطبيعي (الطعام). بحيث أصبح قادرا على إحداث
الاستجابة التي يحدتها المثير الطبيعي. وفيما يلي مخطط توضيحي لبذه العملية:
المرحلة الأولى للتجربة :
المرحلة الثانية من التجربة :

صوت جرس a)‏ محايد) + طعام a)‏ طبيعي) هھ سيلان لعاب .
تكرار الافتران لعدد من المرات :

صوت جرس a)‏ محايد) + طعام a)‏ طبيمي) حه سييلان لعاب.

صوت جرس a)‏ محايد) + طعام (carb a)‏ له سيلان لعاب.
المرحلة الثالثك :

Soins‏ ن شر کے يلان اساب ( س شر

إن بعض التجارب المتعلقة بالإشراط تم استخدمها على الأفراد © الولايات
المتحدة الأمريكية وذلك لإشراط العديد من الأنماط السلوكية لديهم

2 الفصل الثالك

(Dubois, Alverson, & Staley, 1979)‏ ومن أشهر التجارب الأولى 2 هذا الشأن:
تجربة الطفل البرت. ففي هذه التجرية: تم إشراط سلوك الخوف لدى الطفل
من الأرنب ذو الفراء الأبيض والحيوانات الأخرى المشابهة له» حيث تم إقران
الأرنب الأبيض بصوت مدوي مرتفع, الأمر الذي أدى إلى تشكل سلوك الخوف
لدى هذا الطفل من الأرنب. وفيما يلي مخطط لبذه العملية :
أرنب أبيض (م ح) له لا استجاية Y)‏ استجابة. عدم وجود استجابة
خوف).
أرنب (م ح) + صوت مدوي (م (do‏ لله خوف (س (So‏
أرنب (م ح) + صوت مدوي (م ط) له خوف (س ط)
أرنب (م ح) + صوت مدوي (doa)‏ له خوف (س ط)

أرنب (مش) له خوف (س ش)

المفاهيم الرئيسية في نظرية الإشراط
)1( المثير الطبيعي أو المثير غير الشرطي :

وهو أي حدث يمكن أن يحدث استجابة لدى الكائن الحي بطريقة لا إرادية:
أي لا يحتاج الكائن الحي ليتعلم كيف يسلك حياله. وإنما يستجيب له بصورة
طبيعية . فالطعام يؤدي إلى سيلان اللعاب عند الحيوان وقد يثير الشهية عند الإنسان
بصورة تلقائية. كما أن الضوء الشديد قد يؤدي إلى إغلاق العين؛ والصوت الشديد
قد يؤدي إلى البلع و ونفخة البواء # العين تؤدي إلى الرمش وغيرها من
المثيرات الأخرى التي تستجر سلوكا لا إراديا لدى الأفراد يصورة طبيعية .

)2( المثير المحايد:

وهو المثير أو الحدث الذي ليس له تأثير ‏ سلوك الفرد» ولكن يمكن
أن يطور الفرد حياله سلوكا Nauk Lang‏ الاشراط.

التملم ونظرياته ‏ 93

)3( المثير الشرطي:

وهو الحدث الذي يكون محايدا ويصبح قادرا على استجرار الاستجابة
(4) الاستجابة الطبيعية (غير الشرطية):

وهي الاستجابة الطبيعية اللاإرادية التي يؤديها الكائن الحي حيال
المثيرات الطبيعية التي لا تحتاج إلى تعلم.
(5) الاستجابة الشرطية :

وهي الاستجابة أو الفعل المنعڪس الطبيعي التي يتعلم الكائن الحي

أدائه للمثير الشرطي نتيجة لافترانه بمثيراتها الطبيعية التي تحدثها ( & Robert‏
(Salvin , 1986‏

قوانين الإشراط

أولا: قانون الاقتران:
ويتمثل 4 المزاوجة أو الربط بين مثيرين أحدهما محايد والآخر طبيعي .

بحيث يكتسب المثير المحايد صفة المثير الطبيعي ويصبح مثيرا شرطيا لدى

الكائن الحي وفقا لذا الاقتران. وتعتمد قوة الارتباط التي تتشكل بين المثير

الشرطي والمثير غير الشرطي على عوامل هي:

(1) تسلسل تقديم المثيرات: إذ يجب أن يسبق المثير المحايد المثير الطبيهي
حتى يتسنى تشكيل السلوك حياله . فالرابطة بينهما لا تتم إذا تم تقديم
امثير الطبيعي أولا لان الاستجابة بطبيعة الحال ستكون له وليس للمثير
الشرطي . بمعنى أن المثير الشرطي لا يكتسب صفة المثير الطبيعي.

(2) الفاصل الزمني بين تقديم المثير الشرطي ولمثير الطبيعي (غير

المصل الثالكث

الشرطي). يجب أن يتبع المثير الطبيعي (غير الشرطي) المثير الشرطي
مباشرة. إذ أن تشكيل الارتباط بينهما يتوقف على الفاصل الزمني بين
تتابعهما؛ فوجود فاصل زمني طويل بينهما قد لا Gop‏ إلى حدوث
الإشراط. وعموما فان تشكيل الإشراط أو الارتباط بين المثيرات يتوقف
على طبيعة ونوعية الكائنات الحية ونوع الاستجابة المنوي إشراطها
وطبيعة الإشراط. لقد أشارت نتائج العديد من الدراسات إن الفترة الزمنية
المثلى لتشكيل بعض الارتباطات بين مثيرات معينة هي نصف ثانية. كما
أشارت نتائج دراسات أخرى أن الارتباط قد يحدث إذا زادت الفترة الزمنية
عن هذا الحد (نشواتي.1996) لفترة زمنية لا تتجاوز الثانيتين.

شدة أو قوة المثير: يعتمد الإشراط أو الارتباط بين المثير الشرطي والمثير
غير الشرطي على قوة وشدة المثير غير الشرطي . إذ يجب أن يكون المثير
غير الشرطي على درجة معينة من الشدة تسمى المتبة (Thershold)‏ وهي
الحد الأدنى لذلك المثير والذي يمكن أن يؤدي إلى حدوث الاستجابة.
تكرار الاقتران: يتقوى الارتباط بين المثير الشرطي والمثير غير الشرطي
تبعا لعدد مرات الاقتران Login‏ فڪلما of}‏ عدد مرات اقترائهما. كانت
الاستجابة الشرطية للمثير الشرطي أكثر قوة.

54

(4)

Extinction الانطفاء‎ of الحو‎ : Lots

يتضمن الانطفاء أو المحو توقف أو تلاشي ظهور الاستجابة الشرطية

المتعلمة للمثير الشرطي. ويحدث هذا المحو كنتيجة لوجود المثير الشرطي لعدد
من المرات وحده دون أن يتبع بالمثير غير الشرطي أو الطبيعي. فقد لاحظ
بافلوف أن الكلب يتوقف عن أداء الاستجابة الشرطية (سيلان اللعاب) لصوت
الجرس نتيجة لتقديمه لمرات Ws‏ دون أن يتبع بالطعام .

التعلم ونظرياته 95

Spontaneous Recovery الاسترجاع التلقائى‎ : GJG

يتضمن هذا المفهوم عودة ظهور الاستجابة الشرطية للمثير الشرطي بعد
مرور فترة من الزمن. فالاستجابة التي تم تشكيلها للمثير الشرطي وانطفأت
بسبب عدم اتباع المثير الشرطي بال مثير الطبيعي. تعود للظهور مرة أخرى عند
تقديم ذلك المثير دون أن يتبع بالمثير الطبيعي. ولقد لاحظ بافلوف أن الكلب
عاد للاستجابة لصوت الجرس بعد التوقف عن الاستجابة لفترة من الزمن
بالرغم من عدم افترانه بالطعام.

رابعاً: الكف Inhibition‏

يشير هذا المفهوم إلى وجود مثير آخر يستجيب إليه الفرد أثناء عملية
الإشراط بحيث يمنع ظهور الاستجابة الشرطية للمثير الشرطي.

خامسا : التعميم Generalization‏

يعرف التعميم على أنه إعطاء استجابة واحدة لمجموعة مثيرات متشابهة
ولكن غير متطابقة أو متماثلة. فالاستجابة الشرطية التي تم تعلمها path‏ شرطي
ماء قد يتم تعميمها للمثيرات الأخرى المشابهة له. فعلى سبيل JEU‏ الطفل
الذي تعرض لعضة كلب معين. قد يعمم استجابة الخوف من جميع الكلاب
الأخرى. ففي تجربة بافلوف. كان لعاب الكلب يسيل عند سماع أي صوت
جرس يصرف النظر عن درجة شدته. ول تجرية الطفل البرت. أظهر هذا
الطفل استجابة الخوف من جميع الحيوانات الأخرى ذات الفراء الأبيض
المشابهة للأرنب.

سادسا: التمبيز Discrimination‏

يمثل التمييز الاستجابة بطرق مختلفة لمجموعة المثيرات المتشابهة وغير
المتطابقة. فمن خلال التفاعل يبدأ الفرد بالتمييز بين المثيرات وتأخذ الاستجابة
الطابع الانتقائي: بحيث يستجيب فقط للمثيرات المعززة ويكف الاستجابة لتلك

6 المصل الثالك

غير المعززة. ويلعب التعزيز التفاضلي دورا بارزا ل WS‏ ضفي تجربة بافلوف
تعلم الكلب التمييز بين المثير الشرطي الذي يتبع بالطعام وتلك المثيرات التي لم

تتبع بالتعزيز (alala)‏ بحيث قصر استجابته فقط للمثير الشرطي (صوت
الجرس من إيقاع معين) والذي كان يتبع بالطعام. كذلك تعلم الطفل البرت
الاستجابة فقط للأرنب الأبيض لأنه كان يتبع بالصوت المرتفع وتوقف عن إظهار
هذه الاستجابة للحيوانات الأخرى المشابهة لعدم اتباعها بالمثير الطبيعي (الصوت
المرتفع)؛ وبهذا فقد تعلم التمييز بين المثيرات المختلفة. والاستجابة إليها بطرق

التطبيقات التربوية لنظرية الإشراط الكلاسيكي

تقوم هذه النظرية على فكرة أن المثيرات المحايدة تصبح قادرة على
إحداث سلوك معس لدى spall‏ أو الكائن الحي كنتيجة لافترائها بالمثيرات
الطبيعية التعزيزية منها والمتفرة. ومن هنا فإنها تكد على مبدأ الاقتران
وتكرار الافتران. Uy‏ كان سلوك الإنسان متعددا ومنتوعا ويمتاز بتعدد
متفيراته وعوامله. فإنه من الصعب تفسير كافة السلوك الإنسانى وفقا لبذا
full!‏ أضض إلى ذلك أن بافلوف أغفل العمليات الوسيطية أو المثيرات الوسيطية
وعمليات الإدراك التي تتوسط بين المثيرات والاستجابات وهذا ما Jam‏ النظرية
تقتصر على جوانب محددة من السلوك الإنساني. ويمكن تلخيص بعض

استخداماتها فيما يلي:

1- تشكيل العادات الحميدة والاتجاهات نحو الأشياء والمواضيع من خلال قرن
هذه الأشياء بأنشظة محببة أو مثيرات تعزيزية. وكذلك تشكبل وتثوية
بعض الأنماط السلوكية الاجتماعية والأكاديمية من خلال إقرانها بالمعززات.

2- محو بعض العادات السلوكية من خلال إقران هذه العادات بمثيرات منفرة.
فمثلاً الأم قد تلجأ إلى دهن حلمة ثديها بمادة مر أو لاذعة لإطفاء سلوك
الرضاعة عند الطفل.

التعلم ونظرياته 97

3- تعليم بعض المهمات التعليمية من خلال استخدام مبادئ التعميم والتمييز:
كتعلم الحروف والأرقام والأسماء والأشكال.

4- تنمية بعض جوانب السلوك اللغوي المتعلق بالتعرف على الأشياء وتسميتها
وكذلك الكلام لدى الأطفال. ويتمثل ذلك من خلال قرن اللفظ بالصورةء

5- علاج المخاوف المرضية من خلال إزالة الرابطة بين مثير الخوف واستجابة
الخوف. ويتم ذلك من خلال استخدام إجراءات إزالة فرط الحساسية
التدريجي لاستجابة الخوف.

Trial and Error Theory نموذج المحاولة والخطا‎

ادوارد تُورنديك )1874-1949 (Thorndike‏

يعرف نموذج ثورنديك بالتعلم أيضاً باسم ارتباطية ثورندي ( Thomdike’s‏
20 هذا ويعد ثورنديك من علماء النفس الذين اهتموا بمواضيع
الممارسة التربوية. وكان من الأوائل الذين ساهموا ‏ تطوير حقل علم النفس
التربوي من خلال الآراء والمؤلفات التي قدمها 2 هذا الشأن ( 8 Walberg‏
.(Heartel, 1994‏ فضي مقالة له صدرت 2 العدد الأول لمجلة علم النفس التربوي
عام )1910( أكد على أن علم النفس يمكن أن يسهم 2 رفع كفاءة العملية
التريوية من خلال تخطيط وتنفيد عملية التدريس وتقويمها.

يتخذ ثورنديك Lidge‏ مختلفا 2 تفسير عملية التعلم وتشكيل الارتباط
بين المثيرات والاستجابات. إذ يزكد على أهمية التعلم من خلال المحاولة
والخطأ أو التعلم بالاختيار والريط Leaming by Selecting and Connecting)‏
وفيما يلي تفصيل موجز لمبادئ ومفاهيم نظرية ثورنديك.

8 المصل الثالث

مفاهيم ومبادئ نظرية المحاولة والخطأ

أولاً: التعلم من خلال الحاولة والخطاً

يرى ثورنديك أن الارتباطات بين المثيرات والاستجابات قد تتشكل Lady‏
ial‏ المحاولة والخطأ. فعندما يواجه الفرد مواقف مثيرة معينة يتطلب منه
الاستجابة لباء فإنه يلجأ إلى محاولات سلوكية معينة. وبالتالي فإنه يحتفظ
بالاستجابات المناسبة ويتخلى عن الاستجابات غير المناسبة. وبهذا فإن الرابطة
بين الوضع المثيري والاستجابة تتقوى ويتكرر استخدام تلك الاستجابة عندما
يواجه ذلك الوضع مستقبلا أو أية أوضاع أخرى مشابهة. وبهذا المعنى فإن التعلم
عند ثورنديك يقوم على مبدأ الوصول إلى الاستجابة الصحيحة المناسبة للوضع
المثيري Lag‏ للمحاولات التي يقوم بها الفرد. الأمر الذي يودي إلى تقوية الرابطة
بين هذا الوضع المثيري وتلك الاستجابة.

لقد توصل ثورنديك اعتمادا على نتائج العديد من التجارب التي أجراها
على بعض الحيوانات كالد جاج: والمردة. والقطط إلى عدد من المبادئ التي
تحكم عملية التعلم. ومن أشهر تجاربه 4 هذا الشأن. أن وضع قطة جائعة 2
صندوق يمكن anid‏ من خلال الضغط على رافعة : ووضع خارجه قطعة سمك.
بحيث يشكل الصندوق وضعاً مثيرأ يقتضي من القط التعامل معه للتخلص منه
والخروج لنناول السمكة. ولقد قام القط بعدد من المحاولات العشوائية
كالقفز والمواء والتسلق والخربشة داخل الصندوق # محاولة منه للتخلص من
هذا الوضع: وكانت من إحدى حركاته العشوائية هي الضغط على الرافعة»
الأمر الذي sal‏ إلى فتح الصندوق والخروج وأكل السمكة.

وضع ثورنديك الفط 2 الصندوق مرة أخرى. ولاحظ أن القط عاود
استخدام الحركات العشوائية. ولكن لل هذه المرة احتاج إلى زمن أقل لفتح
الصندوق. ومع تكرار التجربة لاحظ ثورنديك أن الزمن الذي يستغرقه القط
4 فتح الصندوق أخذ يتناقص على نحو تدريجيء إلى أن أصبح القط بمجرد

التعلم ونظرياته ‏ 99

وضعه 4# الصندوق يموم مباشرة بالضغط على الرافعة. وبهذا فان daal‏ تعلم
bleiw YI‏ الصحيحة لبذا الوضع المثيري من خلال المحاولاات التي als‏ بها ء
حيث تخلى عن الاستجابات الخاطئة واحتفظ فقط بالاستجابة الصحيعة.

Law of Effect ثانيا: قانون الأثر‎

يرى ثورنديك أن النتائج المترتبة على السلوك هي المسؤولة عن تقوية
الرابطة بين الوضع المثيري وذلك السلوك. حيث أن الارتباطات التي تتبع بسرور

أو متعة تتة

و متعة تتقوى ے حين أنها تضعف إذا اتيعت بحالة مزعجة أو عدم -Lb j‏

لقد كانت نتائج الضغط على الرافعة (السلوك المتعلم) هي الخروج
والحصول على الطعام بك التجربة المشار إليها سابقا. الأمر الذي جعل القط
يحافظ على هذه الاستجابة واستخدامها 4 الأوضاع المشابهة. وعلى النقيض من
ذلك: فان القط قد يتخلى عن هذه الاستجابة فيما لو كان الضغط على الرافعة
acy‏ بصدمة كهربائية: وعليه فإن قانون الأثر يمكن أن يصاغ على النحو التالي:
1- يتكرر استخدام استجايات معينة 4 أوضاع مثيرية معينة إذا اتيعت بحالة

من السرور أو الرضا أو الإشباع.
2- يضعف استخدام استجابات معينة لم أوضاع مثيرية معينة إذا اتبعت بحالة

من الألم أو الضيق.

بالرغم من أن ثورنديك لم يستخدم مفردات مثل التعزيز أو العقاب. فإنه
يمكن النظر إلى حالة الرضا على أنها التعزيز وإلى حالة الضيق أو الألم على
أنها العقاب. لقد افترض ثورنديك 2 بداية أبحاثه أن لحالتي الرضا وعدم
الرضا نفس التأثير 2 السلوك ويمملان بشكل متضاد . أي أن التغير الذي
يحدثه التعزيز 2 السلوك يساوي التفير الذي يحدثه العقاب. إن مثل هذا
الافتراض أثار الانتقادات من قبل التربويين وعلماء النفس, الأمر الذي دفعه إلى
إجراء المزيد من التجارب للتأكد من أثر كل من العقاب والتعزيز. بحيث
عدل 4 آرائه: إذ وجد أن التعزيز أكثر فعالية 2 السلوك من العقاب.

0 القصل الثالث

ثالثاً: قانون الاستعداد Law of Readiness‏
يشير مفهوم الاستعداد عند ثورنديك إلى الحالة المزاجية التي يكون عليها
الفرد عند مواجهة الوضع المثيري. فقد استخدم ثورنديك حالة الوصلات
العصبية للدلالة على هذه الحالة. ويرى أن هناك ثلاثة أوضاع لقانون الاستعداد
1- إذا كانت الوحدة المصبية لدى الفرد على استعداد clad‏ سلوك ووجد ما

يتيح أو يسهل ظهوره: فإن ذلك يودي إلى الشعور بالارتياح أو الرضى.
2- إذا كانت الوحدة العصبية لدى الفرد على استعداد لأداء سلوك ووجد ما
يعيقه. فإن ذلك يودي إلى الإحباط وعدم الرضا أو الارتياح.
3- إذا لم تكن الوحدة العصبية لدى الفرد مستعدة لأداء سلوك ما وأجبر على
رابعا: قانون التدريب Law of Exercise‏
يأخذ هذا القانون مظهرين يتمثلان 4:
1- فانون الاستعمال: تتقوى الارتباطات أو الوصلات العصبية بالاستعمال
والممارسة.
2- قانون الاهمال: تضصعف الارتباطات أو الوصللات العصبية نتيجة عدم
الاستخدام والممارسة.

لقد عدل ثورنديك 2 هذا القانون نتيجة لانتقادات وجهت al‏ حيث وجد
أن التدريب أو الممارسة ليس من الضروري أن تودي إلى تحسين الأداء ما لم يتبع
هذا الأداء بتفذية راجعة. ومن هنا أكد ثورنديك على ضرورة وجود تفذية
راجعة للسلوك أثناء عملية التدريس أو الممارسة.

التطم ونظرياته 101

خامسا: القوانين الفرعية

لقد صاغ ثورنديك عددا من القوانين الفرعية التي تفسر عملية التعلم
تتمثل ك:
1- قانون تنوع الاستجابة Response Variation‏

يمثل قدرة المتعلم على استخدام استجابات متنوعة لمواجهة الوضع المثيري
من أجل الحصول على الرضا والارتياح.
2- قانون الاتجاه Law of Attitude‏

يشير هذا إلى 86 السلوك بنوع الاتجاه الذي يظهره الفرد حيال الوضع
المثيري: حيث أن وجود اتجاه إيجابي لدى الفرد نحو مثير معين يسهل ظهور
السلوك حيال ذلك المثير.
3- قانون قوة العناصر Law of Prepotency of Elements‏

يشير إلى الاستجابة الانتقائية التي يؤديها الفرد إلى المنصر الأقوى به
الوضع المثيري» حيث يختار الفرد عادة العنصر الأقوى ف الموقف المثيري كي
4 قانون الانتماء Belongingness‏

يتمثل هذا fall‏ ے أن الارتباطات تتشكل بسهولة بين العناصر التي
was‏ إلى نفس الموقف أو المجموعة أو الوضع المثيري.
5- قانون الاستجابة بالمناظرة أو الممائثلة (Law of Response by Analogy)‏

يشير إلى قدرة المتعلم على تعميم الارتباطات إلى الأوضاع المثيرية الجديدة
المشابهة للأوضاع التي تم تشكيل الارتباطات فيها.

وهناك فوانين أخرى تحدث عنها ثورنديك وتوثر لي طبيعة الارتباطات مثل
فانون القطبيةء والتعرقف: والذخيرة السلوكية. هذا ويمڪن أن يفسر نموذج
تورنديك بعض المظاهر السلوكية عند الإنسان كالمظاهر السلوكية المعرفية

82 الفصل الثالك

المتعلقة بالتفكير وأسلوب حل المشكلة. والحركية المتعلقة بتعلم المهارات
والأداءات الحركية وبعض العادات الاجتماعية وأنماط السلوك الاجتماعي. إذ
أن مثل هذه الأنماط السلوكية قد يطورها الفرد 2 ضوء محاولاته المتعددة
حيال المواقف التي يواجهها لك أثناء تفاعلاته الحياتية.

التطبيقات التربوية لنموذج ثورنديك
يمكن لبذا النموذج أن يستخدم بفعالية 2 تطوير سلوكات الأفراد ے
مجالات متعددة كالعسكرية والتريوية والمهنية والحرفية وغيرها ويتمثل ذلك

>

1- التدريب المهني والحرلك والعسكري مع ضرورة توفير التفدية الراجعة
الإعلامية 2 أثناء وبعد عملية التدريب.
2- تنمية المهارات الحركية والعادات الاجتماعية والأعمال الفنية كالتمثيل
والرقص وأعمال المسرح من خلال إتاحة فرص الممارسة.
3- تطوير وتنمية المهارات الأكاديمية من خلال:
(1) التعلم من خلال العمل أو الممارسة الفعلية وربط خبرات التعليم بالحياة
العملية.
(2) التعلم بالاكتشاف من خلال توفير مصادر التعلم وتوجيه الطلاب إليها
بحيث يصلوا إلى المعلومات بأنفسهم .

التعلم الإجراني

ب.ف. سكتر )1904-1990 (Skinner‏

تصنف النظرية الإجرائية ضمن النظريات السلوكية الوظيفية التي تركد
على أن السلوك نشاط موجه يقوم به الفرد ْ ظل إجراءات أو شروط بيثية

التعلم ونظرياته 103

معينة لتحقيق هدف أو وظيفة معينة. فالسلوك الذي يصدر عن الفرد هو بمثابة
استجابات موجهة لتساعده على التكيف مع الشروط والظروف البيئية (جازدا
وريموندجي . 1983).

وتولي هذه النظرية أهمية كبرى لدور المثيرات البيئية ل السلوك وتقلل
من شأن العوامل الفطرية أو الوراثية .2 عملية التعلم واكتساب السلوك: فهي
ترى أن معظم السلوك الإنساني مكتسب كاستجابة للمثيرات المتعددة التي
يتفاعل معها الفرد طيلة حياته. فالفرد كائن إيجابي إرادي يقوم بإجراءات تجاه
البيئة التي يتفاعل معها لإنتاج أنماط سلوكية معينة تسمى بالسلوكات
الإجرائية )1981 (Power, & Hilgard,‏

إضافة لذلك. تعد هذه النظرية من النظريات السلوكية المتطرفة من
حيث اعتبارها السلوك وحدة الدراسة النفسية؛ إذ أنها تختزل كافة النشاط
البشري إلى سلوك يمكن أن يدرس cies‏ ظاهرة كما هو الحال 4 العلوم
الطبيعية باستخدام القوانين والمناهج العلمية المطبقة ے تلك العلوم ( Mazur,‏
1998( ويتمثل ذلك 2 استخدام إجراءات التحليل السلوكي للحوادث التي
تسبق السلوك والنتائج المترتبة عليه من أجل فهم هذا السلوك بطريقة علمية.

لقد ميز سكنر بين نوعين من السلوك طبقا لنوع المثير الذي يحدثه. إذ
یری أن هناك مجموعة مثيرات طبيمية تستجر السلوك بصورة تلقائية لا إرادية:
حيث لا يتعلم الفرد كيف يستجيب لباء كإغلاق العين عند تعرضها لتيار
هوائي أو صفر بؤبؤ العين عند تعرضه للضوء الشديد؛ أو سيلان اللماب عند
وضع الطعام 2 القم أو إبعاد اليد عندما توضع على النار» إن مثل هذه
الاستجابات وغيرها تحدث بشكل انعكاسي لا إرادي. من جهة أخرى هناك
فئة المثيرات المحايدة وهي التي يتعلم الفرد كيف يسلك حيالبا من خلال تفاعله
معها. بحيث يتحدد السلوك المناسب 24 ضوء النتائج المترتبة عليه. وبهذا
يمكن التمييز بين نوعين من التعلم )1983 (Reilly & Lewis,‏

LIU Jaai 4

أولاً: السلوك الاستجابى Respondent Behavior‏

يمثل السلوك الاستجابي جميع الأفعال السلوكية المنعكسة (اللاإرادية)
التي تصدر عن الكائن الحي بصورة تلقائية حيال مثيراتها الطبيعية التي
تحدثها. إن مثل هذه الأفعال يمكن أن تُستجر بمثيرات أخرى غير تلك الطبيعية
التي تحدثها من خلال Line‏ الإشراط. فالطعام يعد مثيرا طبيعيا يسبب سيلان
اللماب كاستجابة تلقائية له. إن مثل هذه الاستجابة يمكن إحداثها لمثير آخر
محايد من خلال مبدأ الإشراط كصوت الجرس أو الضوء الأصفر أو أي مثير
آخر. فعلى سبيل المثال قد يطور الأطفال الخوف من الطبيب لاقترانه بالحقنة
التي تسبب لبم الألم. كما وقد يطور الأفراد استجابة عدم الارتياح من رجال
الشرطة لافترانهم بالسجن والجرائم أو إعطاء المخالفات وتنفيذ القوانين
والأنظمة. كما وربما يطور الطلاب اتجاه سلبي نحو مدرس مادة الرياضيات
لافترانه بمادة تمتاز بالصعوبة والتجريد والجدية.
ثانياً: السلوك الإجرائى Operant Behavior‏

ويشير هذا النوع من السلوك إلى الاستجابات التي تصدر عن الفرد حيال
المواقف المثيرية المتعددة بشكل إرادي. بحيث يتوقف تكرار هذه الاستجابات
أو عدم تكرارها على النتائج المترتبة عليها.

ويعتبر سكنر السلوك الإجرائي الذي يصدر عن الفرد على أنه حلقة
الوصل بين الحوادث السابقة (Antecedents)‏ والنواتج أو التوابع المترتبة عليه
(Consequences)‏ إذ يمكن لبذا السلوك أن يتغير تبعا لتفيير الحوادث السابقة
له أو النتائج المترتبة عليه أو الاثنين معاء ويوكد سكنر على المبدأ الرئيسي
الذي تنطلق ais‏ هذه النظرية وهو السلوك محكوم بتواتجه ( Behavior is‏
(Controlled by its Consequences‏

يوكد سكنر على دور الخبرة السابقة بناتج السلوك. إذ يرى أن النتائج
المترتبة على أي سلوك يصدر عن الفرد قد تكون تمزيزية أو عقابية. وبهذا

التعلم ونظرياته 105

المنطلق. فإن تكرار أو عدم تكرار الفرد لسلوك ما يعتمد على خبراته
السابقة بنتائج هذا السلوك. قفي إحدى التجارب الشهيرة التي قام بها سكنر
على الحمامء وجد أن الحمامة تعلمت استجابة النقر على القرص وكررت هذه
الاستجابة. OF‏ مثل هذه الاستجابة ترتب عليها الحصول على الحبوب. وهو
Gly,‏ التعزيز لبذه الاستجابة: حيث كانت الحمامة تكرر النقر على القرص
2 كل مرة توضع 2 الصندوق, الأمر الذي يشير إلى دور الخبرة السابقة سے
الاحتفاظ بنتائج هذا السلوك. ولكن اضطرت الحمامة إلى التخلي عن هذه
الاستجابة عندما اتبعت لعدد من المرات بصدمة كهريائية. فعلى سييل المثال:
الطفل الذي استخدم سلوك الامنتاع عن الطعام للعصول على شيء ما وحصل
عليه كنتيجة لذلك. فإنه من المرجح أن يكرر استخدام هذا السلوك لاحقاً
4 المواقض المشابهة بسبب خبرته السابقة بالنتائج التعزيزية لبذا السلوك.

توابع السلوك:

يتوقف تكرار السلوك أو عدمه على النواتج البعدية المترتبة عليه ( Ormord,‏
1999( وتقع هذه النواتج 4 فئتين وهي: فئة النواتج التعزيزية: التي تعمل على
نقوية السلوك: وفئة النواتج العقابية التي تعمل على إضعاف احتمالية ظهور السلوك.

Reinforcement التعزيز‎

يعرف التعزيز على انه الحادثة التي تتبع سلوكاً ماء بحيث يعمل على
تقوية احتمالية تكراره 4 مرات لاحقة )1990 (Skinner,‏ وبهذا المنظور + يمكن
النظر إليه على أنه نوع من أنواع المكافئات ذات الطابع النفسي والتي ربما
تكون داخلية أو خارجية المنشأ. بحيث تعمل على خفض توتر أو إشباع حاجة
لدى الفرد. أو ربما تمثل هدفا ذا معنى وقيمة للفرد. فالشخص الذي يطالع
الكتب بشكل متكرر: ريما يمثل سلوكه هذا وسيلة لإشباع حاجة؛ وهي
حب المعرفة أو OY‏ الممرفة تحقق له المتعة والسرور.

106 الفصل الثالث

أنواع التعزيز
ميز سڪنر بين نوعين من أنواع التعزيز يمكن للمربي استخدامهما 2
ضبط سلوك الأفراد تتمثل -2:

Positive Reinforcement المعزيز الا ابڪ‎ Yai
يعرف التعزيز الإيجابي على انه شيء سار يتبع سلوكا مرغوبا فيه بحيث‎
يعمل على تقوية احتمالية تكرار ظهوره لاحقا. ومن الأمثلة على هذا النوع‎
تقديم المكافاآت المادية أو المعنوية أو الاجتماعية للطالب عندما يسلك بطريقة‎

مهذبة داخل غرفة الصف أو يجيب عن الأسئلة التي تطرح عليه.

ثانياً: التعزيز السلبى Negative Reinforcement‏

يمثل التعزيز السلبي عملية إزالة أو سحب شيء غير سار نتيجة لقيام الفرد
بسلوك مرغوب فيه بهدف الحفاظ على هذا السلوك وتقويته. فضي هذا النوع
يتم إزالة مثير أو شيء غير مرغوب فيه بالنسبة للفرد كنوع من المكافأة
لسلوكه المرغوب فيه. فإعفاء الطالب من الرسوم الجامعية نظرا لتفوقه
الأكاديمي أو تخفيض عقوبة السجن عن السجين نظرأ لتحسن سلوكه داخل
السجن أو إعفاء الطالب من الوظائف البيتية نتيجة لأدائه المتميز تعد أمثلة على
هذا النوع من التعزيز.

أشكال التعزيز ) جداول التعزيز)

ميز سكنر بين جدولين من جداول التعزيز تبعا للفرض من استخدامهما
على النحو الآتي:

Continuous Reinforcement التعزيز المستصر‎ Soi

يستخدم هذا الجدول عندما يكون البدف تشكيل سلوك جديد لدى

التعلم ونظرياته 107

الأفراد. حيث يتم من خلال Line‏ التقريب المتتابع (Successive Approximization)‏
ويتمئل 4 إعطاء التعزيز 4 كل مرة يظهر فيها السلوك المنوي تشكيله لدى
الأفراد. ففي هذا الشكل ربما يلجأ المدرب أو المعلم إلى استخدام الأنواع
المتمددة من المكافات والمعززات لتدعيم السلوك ويستمر 4 ذلك حتى Ja‏
السلوك إلى مستوى الأداء المقبول. فعلى سبيل المثال» قد يعزز المعلم الطالب ب
كل مرة يشارك فيها أو يجيب عن سوال بشكل صحيح: أو يقوم بتهجئة
الكلمات بالشكل الصحيح» أو يحل وظائفه مستخدما 4 ذلك أنواعا مختلفة
من التعزيز السلبي والإيجابي.
ثانيا: التعزيز المتقطع Intermittent Reinforcement‏

يتم اللجوء إلى هذا النوع من التمزيز للحفاظ على ديمومة السلوك الذي تم
تشكيله لدی الأفراد )1995 (Woolfolk,‏ فاستخدام التعزيز المستمر lary‏ يؤدي
إلى نتائج سلبية كأن يفقد التعزيز قيمتهء أو ريما يصبح الفرد كالآلة لا
يستجيب إلا بوجود التمزيز: حيث التوقض عن تقديم التعزيز ولو لمرة واحدة
Ley‏ يودي بالفرد إلى التوقف عن أداء ذلك السلوك. وعليه يتم اللجوء إلى
التعزيز المتقطع للحفاظ على ديمومة السلوك لدى الأفراد . بحيث يتم تعزيز هذا
السلوك ب مرات والتوقف عن تعزيزه ‏ مرات أخرى وفقا لجدول يعد خصيصاً
لدا الفرض. sally‏ ريما يعتمد الفاصل الزمني أو عدد الاستجابات كمحك
لإعطاء التعزيز. هذا وقد افترح سكنر جدولين للتمزيز المتقطع على النحو الآتي:
Yi‏ جدول تعزيز الفترة Interval schedules‏

يتم تقديم التعزيز وفقا لفاصل زمني قد يكون ثابتا أو متغيراً بصرف
النظر عن عدد الاستجايات وذلك على النحو التالي:
1- جدول الفترات الثابتة Fixed Interval‏

يقدم التعزيز 2 هذا النوع بعد فترات زمنية ثابتة: بصرف النظر عن عدد

108 القصل الثالك

الاستجابات التي يؤديها الفرد. ففي هذا النوع قد يتم تقديم التعزيز للطلبة بعد
كل خمس ‘Glos‏ بحيث يصبح هذا التعزيز متوقعا لديهم. ومن الأمثلة على
هذا النوع الرواتب الشهرية التي تدفع للموظفين. أو إعطاء الأجور نهاية كل
أسبوع أو تعزيز الطلبة بنشاط لا منهجي نهاية كل شهر وهڪدذا.
2- جدول الفترات المتغيرة Variable Interval‏

jal! (lows‏ وما لذا الجدول تمد .كرات Tein)‏ متشرة MS pad‏ أو
منتظمة. حيث أن الفاصل الزمني بين مرات إعطاء التعزيز غير ثابت: كأن يتم
تقديم التعزيز بعد أسبوع ثم بعد أسبوعين أو ثلاثة أسابيع وهكذا. ومن الأمثلة
على هذا النوع تقديم المكافآت والحوافز غير الدورية للموظفين أو الترفيعات.
ثانيا: جداول تعزيز النسبة Ratio-Reinforcement Schedules‏

يتم تقديم التعزيز 4 هذه الجداول وفقا لعدد الاستجابات التي يؤديها
الفرد. بحيث يتم تقديمه بعد عدد ثابت أو غير ثابت من الاستجابات بصرف
النظر عن الفاصل الزمني بين مرات تقديم التعزيز. ويقع هذا النوع 4 شكلين
هما:
1- جداول تعزيز النسبة الثابتة Fixed-Ratio Schedule‏

يتم تقديم التعزيز ‏ هذا النوع وفقا لعدد ثابت ومحدد من الاستجابات.
إذ أن عدد الاستجابات بين مرات تقديم التعزيز ثابت ومنتظم . كأن تعطى
لإعطاء التعزيز. وقد يلجأ المعلم إلى زيادة طلابه ثلاث علامات بعد حل أربع
ولائق قنش Wha‏
2- جدول تعزيز النسبة المتغيرة Variable-Ratio Schedule‏

يعطى التعزيز 2 هذا الجدول وفقا لعدد متغير أو غير ثابت من
الاستجابات. إذ أن عدد الاستجابات بين مرات إعطاء التعزيز يكون غير ثابت

التعلم ونظرياته 109
استعابات وهمكذا.

ويلخص الجدول رقم (3 :1) جداول التعزيز المختلفة.

جدول رقم )1:3( جداول التعزيز

الفترة الثابتة تقديم التعزيز يعد | all‏ زمني | الراتب الشهري
فترة ثايتة ومحددة

الفترة المتغيرة زیز ب فاصل زمني غير | الحوافز والمكافات

للموظفين

الاستجابات أو علامات بعد حل خمس

إعطاء الطالب علامات
إضافية وفقا لعدد غير
منتظم من الوظائف التي
ae‏

0 القصل الثالث

Punishment العقاب‎

يعرف العقاب على أنه إجراء أو حدث غير سار يتبع سلوكا ما بحيث
يعمل على إضعاف احتمالية حدوثه أو تكراره (CSkinner,1990)‏ ويمكن أن
يأخذ العقاب أحد الأشكال التالية:

Positive Punishment العقاب الإيجابي‎

يتمثل هذا النوع #2 اتباع السلوك غير المرغوب بإجراء غير سار بهدف
إضعاف احتمالية تكرار مثل هذا السلوك. ويعرف هذا الإجراء باسم عقاب
(Presentative Punishment) sau!‏ لأنه يتم فيه تقديم مثير غير مرغوب فيه.
ومن الأمثلة على هذا النوع ضرب الطالب لمخالفته تعليمات المدرسة أو تكليفه
القيام بمهام فردية مثل تنظيف غرفة الصف أو حل وظائف إضافية.

Negative Punishment العقاب السلبي‎

يسمى هذا النوع يعقاب الإزالة (Removal Punishment)‏ !3 يتم من SUAS‏
إزالة معزز أو شيء سار مرغوب فيه كنتيجة لقيام الفرد بسلوك غير مرغوب
فيه. بحيث نسعى من خلال هذا الإجراء إلى تقليل احتمالية ظهور هذا السلوك
أو التوقف عن القيام به» ويعد الإقصاء والحرمان من الأساليب الرئيسية التي
يقوم عليها هذا الإجراء. ومن الأمثلة على هذا النوع من العقاب. تنزيل رتبة
الضابظ Ibs deol‏ لمشالفثة التعليمات gh‏ تقل cab gl‏ ال ataka‏
أو حرمان الطفل من ممارسة لعبة القدم لضريه آخيه gh‏ لعدم حله للوظائف
المدرسية: أو حرمان الطالب من المشاركة بالرحلة المدرسية لرسوبه المتكرر
بالامتحانات.

يخلط الكثير بين التعزيز السلبي والعقاب السلبي. فالتعزيز السلبي
يهدف إلى تقوية السلوك من خلال إزالة شيء غير سار. ب4 حين يهدف العقاب

التعلم ونظرياته 111

السلبي إلى إضعاف السلوك غير المرغوب من خلال إزالة شيء سار. وعموماً فإن
التعزيز بنوعيه (السلبي والإيجابي) يهدف إلى تقوية سلوك مرغوب فيه. أما
العقاب (السلبي والإيجابي) فيهدف إلى إضعاف سلوك غير مرغوب فيه. ويوضح
الجدول رقم (2:3) الفروق بينهما.

جدول رقم (2:3) الفروق بين إجراءات التعزيز والعقاب

إزالة مثير أو شيء غير مرغوب فيه

إضافة مثير أو شيء غير مرغوب فيه

إزالة مثير أو شيء مرغوب فيه

أشكال المقاب

هنالك العديد من أشكال العقاب الأخرى التي يمكن أن يستخدمها
المربي أو المعلم للحد من السلوكات غير المرغوب فيها إضافة إلى إجراءات
العقاب الإيجابي المتمثلة 2 تقديم مثيرات غير مرغوب فيها كالضرب مثلاً بعد
السلوك غير المرغوب فيه تتمثل Be‏

Time-out الإقصاء‎ -1

يشكل الإقصاء أحد الطرق الفمالة للحد من السلوكات غير المرغوب فيها
ولا سيما تلك التي تمتاز بالتهور كالضرب والصراخ والثرثرة وتكسير الأشياء
والعيث وعصيان الأوامر ( كلارك: 1999). وتقوم هذه الطريقة على sla!‏ الفرد
عن المعززات أو الأنشطة المعززة له بوضعه 2 مكان خال من المعززات لفترة من
الزمن لإزالة السلوك غير المرغوب فيه؛ وننمية الضبط الذاتي لديه. فعلى سبيل

2 القصل الثالك

المثال قد يلجأ الأب إلى منع الطفل من مشاركة إخوانه به لعبة ماء بسبب
سلوكه العدواني وذلك بوضعه ‏ غرفة منعزلة لفترة من الزمن.
2- تكلفة الاستجابة Response Cost‏

يتمئل هذا الإجراء 2 فقدان الفرد لبعض المعززات نتيجة لارتكابه
مخالفة ما أو قيامه بسلوك غير مرغوب فيه. ومن الأمثلة على هذا النوع
الفرامات المالية. وخصم العلامات. أو خسران بعض الوقت من الفسحة.
3- التأنيب Reprimand‏

يقوم هذا الإجراء على توجيه اللوم والعتاب والتأنيب للفرد لقيامه بمخالفة
أو سلوك غير مرغوب فيه. ويكون هذا الإجراء فعال !ذا تم ل جو يمتاز
بالبدوء وبعيدا عن الآخرين. كما وتعد النصائح إحدى أساليب التأنيب للتأثير
ل سلوك الآخرين.
4 الممارسة السلبية Negative Practice‏

يتمثل هذا الإجراء 4 الإصرار على الفرد # ممارسة السلوك المراد إزالته
أو الحد منه إلى أن يصل إلى مرحلة التعب من جراء هذا السلوك. الأمر الذي
يؤدي إلى الملل والإشباع والتخلي عن هذا السلوك.
5- الإهمال أو التجاهل Ignoring‏

ويتمثل هذا الإجراء 2 Jalas‏ السلوك غير المرغوب فيه وإظهار عدم
الاهتمام به للعمل على الحد منه وتعزيز السلوك البديل بالمقابل.

اعتبارات في استخدام التعزيز والعقاب

يعد كل من التعزيز والعقاب من الإجراءات السلوكية المستخدمة سه
تعديل وتهذيب السلوك لدى الأفراد. وحتى يتسنى لبذه الإجراءات تحقيق النتائج
المرجوة منها . هناك اعتبارات يجب مراعاتها من القائمين على تنفيذها تتمثل 2 :

التعلم ونظرياته 113

تجنب استخدام العقاب الإيجابي قدر الإمكان. لأن الإفراط 4 استخدامه
Ley‏ يؤدي إلى ردود Jad‏ عدوانية أو مشاكل انفعالية كالانسحاب والخجل
والانطواء والشعور بالدونية أو مشاكل ب النطق كالتاتاة وبهذا فإنه
يفضل استخدامه ضمن شروط معينة بحيث يكون متناسبا وحجم السلوك
يفضل استخدام العقاب السلبي القائم على إجراءات الإقصاء والحرمان
كونه أكثر أثرا 2 السلوك من العقاب الإيجابي.

يكب كيد الشاك يقد الشلوك متاشيزة لان تاجيل صفيده هنا 9 يحفق
النتائج المرجوة منه. ويجب أن يكون العقاب للسلوك وليس للفرد ذاته.
بحيث يتم إعلام الفرد بالسلوك الخاطئ والسلوك البديل له.

يجب أن لا يتبع العقاب بمعزز حتى لا يصبح السلوك الذي عوقب عليه
القرد وسيلة Gand)‏ غاية رهي jp‏

يجب أن يكون العقاب قاسيا لدرجة ما بحيث يحدث أثرا ‏ سلوك الفرد.
فمعرفة ما يفضل الأفراد وما لا يفضلون تعد أمرا حاسما 4 تحديد أنواع
العقاب المناسبة لبم.

يجب الننويع ‏ أشكال وأساليب التمزيز وضرورة اختيار المعززات المناسية
للأفراد مع ضرورة تقديمه بعد السلوك مباشرة وعدم تأجيله حتى لا يفقد

قكيمية.

عدم الإفراط # استخدام المعززات لأن الإفراط فيها قد يفمدها قيمتها.
المزج بين إجراءات العقاب والثواب OY‏ الاعتماد على إجراءات الثواب أو
إجراءات العقاب لوحدها 2 ضبط السلوك وتوجهه ربما لا Sap‏ إلى
النتائج المرجوة .

تطبيقات التعلم الإجراني

يمتاز نموذج التعلم what‏ بالسهولة والعملية: اذ يمكن للمربي أو المعلم

4 القصل الثالث

استخدام إجراءاته للتأثير ے سلوك الأفراد 4 المواقف الحياتية المتعددة. ومن
أبرز التطبيقات العملية لبذا النموذج ما يلي:

التشكيل Shaping‏
يعنى بالتشكيل عملية إكساب الأفراد أنماط سلوكية ومهارات جديدة
لم تكن لديهم بالأصل. ويتم ذلك من خلال عملية التقريب المنتابع ( Successive‏
5651 اإذ يتم تجزئة السلوك أو المهارة المراد تشكيلها إلى أجزاء
التمزيز المستمر .2 كل مرة يؤدي فيها الفرد هذه الأجزاء بشكل صحيح. ثم
يتم الانتقال إلى الجزء الذي يلي السلوك حيث يتم تعزيزه وهكذا. ففي تنمية
مهارة القراءة لدى الطالب. Lary‏ يقوم المعلم بتعزيز الطالب © كل مرة يميز
فيها بين الحروف؛ أو يهجيء الكلمات أو يلفظها بشكل صحيح إلى أن يتم

اكتسابه لمهارة القراءة.

Behavior Modification تعديل السلوك‎

يعد تعديل السلوك أو تحليل السلوك التطبيقي (Applied Behavior Analysis)‏
أحد التطبيقات البامة لنظرية التعلم الإجرائي. ويستند هذا الإجراء إلى استخدام
إجراءات التعزيز والعقاب المختلفة للتأثير 2 سلوك الأفراد من أجل تغيرها أو
تعديلها نحو الأفضل. ويتطلب هذا الإجراء تحديد السلوك المرغوب تعديله لدى
الأفراد والظروف والشروط التي تسبقه والنواتج المترتبة عليه. بحيث يلجأ
المعالج إلى تغيير الشروط التي تسبق السلوك أو نواتجه أو كلاهما من خلال
برنامج علاجي يعد خصيصا لهذا الغرض.

وينم لل هذا البرنامج القياس الدفيق لنقطة بداية السلوك (الخط القاعدي)
ثم تطبيق البرنامج العلاجي: ثم التوقف لملاحظة وفياس التفير 4 السلوك. ثم
sale!‏ تطبيق البرنامج العلاجي وهكذا إلى أن يتم التفير المطلوب. هذا ويتطلب
هذا الإجراء بيان السلوك البديل للفرد بحيث يتم تعزيزه L‏ كل مرة يظهر فيها.

التعلم ونظرياته 115

خفيز الأفراد وإثارة الدافعية لديهم Motivating‏
يمكن استخدام إجراءات التعزيز المتعددة كالشاء والمديح وتقديم المكافاآت

المعنوية والرمزية والمادية المختلفة لتشجيع السلوك وتحفيزه لدى الأفراد . الأمر الذي
يساعد 2 إثارة الدافعية لديهم للقيام بالمهمات المطلوب منهم أداؤها.

Programmed Leaning التعليم المبرمج‎

يتضمن التعليم المبرمج نجزنة المادة الدراسية إلى وحدات جزئية مرتبة على
نحو متسلسل. بحيث يتم تعلمها من قبل المتعلم بالتدريج. أي خطوة - خطوة.
ويتبع تعلم كل خطوة تغذية راجعة للأداء. ولا يتم الانتقال إلى الخطوة التالية
ما لم يتم تعلم أو إتقان الخطوة السابقة. ويعد التعليم المبرمج أحد أشكال
التعلم الذاتي حيث لا يتطلب وجود المعلم. فوفقا لبذا النوع من التعلم. ربما يتم
إعداد المادة من خلال استخدام كتب خاصة أو من خلال الآلات التعليمية
الخاصة ولا سيما الحاسوب.

Social Learning Theory نظرية التعلم الاجتماعي‎

المرت باندورا (Bandura)‏

تمرف هذه النظرية Gai‏ باسم التعلم بالملاحظة والمحاكاة ` Learning by‏
Observing & Modeling‏ . وتعد iala‏ الوصل بين النظريات السلوكية والنظريات
المعرفية لتأكيدها على دور العمليات المعرفية التي نتوسط بين المثير والاستجابة
(Owen et. al., 1981)‏ فبالرغم من تأكيدها على أن عملية التعلم هي بمثابة
تشكيل الارتباطات بين المثيرات والاستجابات المختلفة والتي يمكن أن تقوى
أو تضعف تبعاً لعوامل التعزيز والعقاب. إلا أنها ترى أن هذه الارتباطات لا
تتشكل على نحو آلي. وإنما تتدخل العمليات المعرفية الخاصة بالفرد كالأفكار
والتوقمات والاعتقادات 2 تكوين هذه الارتياطات.

LN الفصل‎ 6

sal‏ ميز باندورا )1986 (Bandura,‏ بين التعلم والأداءء إذ يرى أن الأداء أو
السلوك الخارجي ليس من الضروري أن يعكس التعلم الحقيقي لدى الأفراد:
ففي الكثير من الحالات يتعلم الأفراد الكثير من الأتماط السلوكية
والخبرات. إلا أن مثل هذه الخبرات لا تظهر بسلوكاتهم بشكل مناسب
لأسباب داخلية خاصة بهم. ومن هنا فالسلوك الخارجي ليس محكاأ للحكم
على التعلم. ويزكد باندورا )1974 (Bandura,‏ على وجود ثلاثة مبادئ أساسية
متداخلة تحكم عملية التعلم لدى الأفراد والتي تتمثل 2:

Reciprocal Processes العمليات الإبدالية‎ -1

يشير هذا المبدأء إلى أن الإنسان ڪائن اجتماعي يعيش ضمن جماعات
يتفاعل معها ويؤثر ويتأثر بها بحيث يكسب الكثير من الخبرات وأنماط
السلوك على نحو بديلي من خلال ملاحظة سلوك الآخرين والنتائج المترتبة عليه. وهو
ما يطلق عليه اسم التعلم من خلال المحاكاة أو (Modeling or Imitation) eit‏
فالخبرات التي يتم تعلمها من خلال الممارسة والتجربة المباشرة يمكن تعلمها على
نحو بديلي يتمثل 2 ملاحظة سلوك الآخرين والنتائج المترتبة على هذا السلوك:
الأمر الذي قد يثير لدى الفرد الدافعية لتعلم مثل هذا السلوك. فعلى سبيل المثال:
قد يتعلم الفرد سلوك الخوف من بعض الأشياء دون أن يكون له فيها أي خبرة
أو تجربة مباشرة. وإنما يكتسبها من خلال ملاحظة سلوك الآخرين.

Cognitive Processes الممليات المعرفية‎ -2

يشير هذا المبدأ إلى دور العمليات الداخلية كالاستدلال. والتمثيل الرمزي.
والتوقع. والاعتقاد الذي يتوسط بين المثير والاستجابة. فالإنسان إرادي لا
يستجيب على نحو آلي إلى المواقف والمثيرات التي يواجهها ( DuBois et. al.,‏
Laily «(1979‏ يقوم بمعالجة هذه المعلومات وتفسيرها وإعطائها المعاني الخاصة:
والتي 2 ضونها يتحدد سلوك الفرد نحو المثيرات المختلفة.

التعلم ونظرياته ‏ 117

Self- Regularity Process عمليات التنظيم الذاتي‎ -3

يشير هذا المبدأ إلى أن الأفراد قادرون على تنظيم سلوكهم 2 ضوء
النتائج التي يتوقعونها عند القيام بمثل هذا السلوك. فوفقا لذا المبدأ. فإن
الأفراد قادرون على sale!‏ تنظيم السلوك وتنويعه وفقا للتوقعات والنتائج التي
يحددونها.

sal‏ أجرى باندورا المديد من التجارب والأبحاث لتوضيح الدور الذي تلعبه
هذه المبادئ الثلاثة # التعلم. ولا سيما التعلم الإبدالي أو التعلم من خلال
الملاحظة من أجل فهم السلوك الإنساني (جازادا وريموندجي» 1986). إذ يرى أن
للخبرات البديلة (Vicarous Experiences)‏ بتوابع السلوك المترتبة على سلوك
الآخرين أو النماذج دورا بارزا 2 عملية التعلم. فتوابع السلوك ربما تكون
تعزيزية أو عقابية. وهي ما يطلق باندورا عليها اسم التعزيز أو العقاب البديلي
{Vicarious Reinforcement or Punishment)‏

إن مثل هذا التعزيز أو العقاب البديلي يؤثر على نحو بديلي أو غير مباشر
2 سلوك الأفراد. فعندما نرى الآخرين يكافئون أو يعاقبون لقيامهم بسلوك
ماء فإن ذلك يجعلنا نضع أنفسنا 2 موضع هذه النماذج وملاحظة ما يصيب
هذه النماذج من ثواب أو عقاب. فملاحظة نموذج jja‏ على سلوك ماء ربما
يشكل دافعا للآخرين لتعلم هذا السلوك. فعلى سبيل JÈU‏ عندما نلاحظ
موظفا يكافئ لأدائه المتميز 2 عمله» فقد يشكل ذلك دافعا LS‏ للتميز 2
العمل. كما أن ملاحظة نموذج يمافب نتيجة لقيامه بسلوك خاطئء ريما
يشكل ذلك LS Lest)‏ بعدم تعلم هذا السلوك أو القيام به. ومن هنا cule‏
الحكمة من تنفين الحدود والعقوبات الإسلامية على مرأى من الناس.

دلت إحدى التجارب الشهيرة التي أجراها باندورا )1965( على دور
التعزيز والعقاب البديلي 2 التعلم ومحاكاة سلوك الآخرين. فضي هذه التجربة
استخدم ثلاث مجموعات من الأفراد وقد شاهدت Lele‏ يعرض نماذج تقوم

LIN jaial 8

بسلوك عدواني لفظي وجسدي حيال دمية. فالمجموعة الأولى شاهدت هذا
النموذج وقد عوقب بشدة على تصرفه العدواني, أما المجموعة الثانية فقد
شاهدت نموذجا عزز على هذا السلوك. 4 حين المجموعة الثالثة. شاهدت
نموذجا لم يمزز ولم يعاقب على هذا السلوك.

وعندما عرضت هذه المجموعات الثلاث إلى نفس الموقف: أظهرت المجموعة
الثانية والتي شاهدت النموذج الذي تم تعزيزه على السلوك العدواني ميلاً أكبر
لتقليد السلوك العدواني من المجموعتين الأولى والثالثة. هذا وقد كانت
المجموعة الأولى أقل ميلا لتقليد السلوك العدواني الذي شاهدته بسبب خبرة
العقاب. كما أن الفروق 2 ممارسة السلوك العدواني بين المجموعات الثلاث
لم تظهر. عندما تم تحفيزها جميعاً على القيام بمثل ذلك السلوك العدواني.

هذا وقد يحدث التعلم بالملاحظة؛ حتى ولو لم يتلقى النموذج أي تعزيز أو
عقاب على سلوكه. ففي بعض الحالات يتم تقليد سلوكات الآخرين بالرغم
من عدم تعزيزها أو عقابها. ويتمثل ذلك 2 تعلم المهارات وبعض أنماط السلوك
التي يتوقع الفرد أن # تعلمها يحقق تعزيزا معيناء أو لأن مثل هذه السلوكات
تعد ذات قيمة وأهمية بالنسبة له. ومن الأمثلة على ذلك تعلم المهارات الرياضية
وبعض العادات الاجتماعية والمهارات الفنية الأخرى كالرماية وقيادة السيارة

والمرف وغيرها.
نواتح التعلم باللاحظة

يقترح باندورا أن ملاحظة سلوك الآخرين قد ينتج عنها ثلاث أنواع من
التعلم هي :

أ- تعلم سلوك جديد : يتمثل ذلك 2 تعلم سلوك أو مهارة جديدة ليست ل
حصيلة الفرد السلوكية. فعند ملاحظة الآخرين ربما نتعلم أنماطا جديدة
من السلوك لم تكن لدينا لل الأصل. فعلى سبيل JEU‏ قد يتعلم الطفل

التعلم ونظرياته 119

بعض العادات أو الحركات من خلال ملاحظة سلوكات والده. ڪان
يتعلم كيف يمشي أو يتحدث أو يتعامل مع الأشياء. هذا ويمكن للمعلم
تدريب المتعلمين على الكثير من المهارات المرتبطة بتدريس بعض المواد
وكذلك الكثير من القيم والعادات من خلال استخدام النماذج ( Bandura,‏
1986(

كف أو تحرير سلوك: إن ملاحظة سلوك الآخرين والنواتج المترتبة عليه
قد تعمل على كف أو تحرير سلوك متملم لدى الأفراد. فعقاب الطالب
أمام الطلاب الآخرين لقيامه بسلوك الغش قد يشكل رادعا للطلبة
الآخرين بعدم القيام بمثل هذا السلوك. كما أن مكافأة طالب وتكريمه
لأدائه الأكاديمي المتميز 2 الامتحانات Ly‏ يشكل Ladle‏ للطلبة
الآخرين ے تعلم هذا السلوك وتقليده.

تسهيل ظهور سلوك: إن ملاحظة الأفراد لسلوكات الآخرين ربما تودي
إلى تسهيل ظهور مثل هذه السلوكات المتعلمة لديهم إلا أنهم لا
يستخدمونها بسبب النسيان أو عدم الحاجة thd‏ بحيث يتكرر استخدام
مثل هذه السلوكات لاحقا 2 المواقف المشابهة. فالطفل الذي تعلم نقر
أنقه Ula‏ وتوقف عن هذه العادة» ربما يعود إليها EF‏ عند رؤيته نمادج
تمارس مئل هذه العادة.

-2

-3

مصادر التعلم الاجتماعي

يستند التعلم الاجتماعي إلى فرضية أساسية مفادها أن الأفراد يتعلمون

الأنماط السلوكية المتعددة من خلال الملاحظة والتقليد لسلوكات النماذج التي
يتفاعلون معها. فالتعلم من خلال الملاحظة يتطلب بالضرورة التفاعل المباشر
وغير المباشر مع النماذج التي Lay‏ لا تمثل بالضرورة أشخاصا حقيقيين. ومن
مصادر التعلم ما يلي:

0 القصل الثالث

Jela -1‏ المباشر مع الأشخاص الحقيقيين ے الحياة الواقعية.

2- التفاعل غير المباشر من خلال وسائل الإعلام المختلفة ولا سيما التلفزيون
والراديو والسينما.

3- قراءة القصص والروايات سواء القصص الدينية أو الأدبية

4- الشخصيات التاريخية والأسطورية.

متطلبات التعلم الاجتماعي

يتطلب التعلم الاجتماعي وجود نماذج يتفاعل معها الفرد بشكل مباشر أو
غير مباشر. هذا ويحدد باندورا أربعة عوامل للتعلم الاجتماعي تتمثل 2:
الانتباهة Attention‏

هناك الكثر من الحالات لا يحدث فيها التعلم بالملاحظة والتقليد يسيب
عدم توجيه الانتباه وتركيز الاهتمام للسلوك الذي يعرضه الآخرون. ويتوقف
الانتباه على عدد من العوامل فد ترتيط بطبيعة النموذج أو الملااحظ أو السلوك
الذي يعرضه النموذج أو النتائج المترتبة عليه.

أولا: العوامل المرتبطة بالنموذج وتتمثل 4 خصائص النموذج كالمكانة
والشهرة ودرجة تشابهه مع الملاحظ من حيث الجنس والبيئة الثقافية
والخصائص الشخصية الأخرى. فمادة يميل الأفراد إلى محاكاة سلوكات
النماذج التي pen‏ بمكانة اجتماعية أو فنية أو رياضية أكثر من Lapi‏
كما ويميلون إلى محاكاة سلوكات الأفراد الذين يتمتعون بخصائص
شخصية مميزة» أو الأشخاص الذين يشتركون معهم بخصائص Uaa‏

ثانيا: العوامل المرتبطة بالفرد: وتتمثل بالعوامل المزاجية ومستوى الدافعية
ومفهوم الذات حيث أن الأفراد ذو مفهوم الذات المرتفع أفل ميلا لتقليد الآخرين
من الأفراد ذو مفهوم الذات المنخفض.

التعلم ونظرياته 121

ثالثا: عوامل تتعلق بالسلوك: وتتمثل 4 قيمة وأهمية السلوك بالنسبة
للفرد : كما تتمثل بمستوى سهولة السلوك أو صعوبته.
الاحتفاظ Retention‏

يتطلب التعلم الاجتماعي توفر قدرات معرفية معينة عند الأفراد كقدرة
التخزين 2 الذاكرة والتذكر والاستدعاء. وهذا يتطلب من الأفراد القدرة
إضافة إلى القدرة على تذكرها واستدعائها عند الحاجة. فمن هنا تبرز أهمية
التأكيد على ضرورة تكرار تقديم الخبرات والمعلومات والمهارات للمتعلمين:
ولا سيما 2 المراحل المبكرة بأكثر من طريقة لكي يتسنى لبم تخزينها
والااحتفاظ بها بشكل مناسب وتدذكرها بسهولة ويسر.
الإنتاج Production‏

يتطلب الإنتاج توفر قدرات لفظية وحركية لدى الأفراد كي يتسنى لم
أداء السلوك الذي تم تعلمه من خلال الملاحظة. ففي كثير من الأحيان قد
يحدث التعلم من خلال الملاحظة ولكن لا يظهر هذا التملم ے الأداء بسبب
عدم توفر القدرات اللفظية أو الحركية المناسبة. فالتدريب على السلوك أو
المهارة ے مرحلة الإنتاج يلعب دورا بارزا 2 olal‏ هذا السلوك.
الدافع أو الحافز Incentive or Motive‏

يتوقف ظهور السلوك الذي نم تعلمه من خلال الملاحظة على وجود دافع أو
حافز. ويلعب التوقع دورا هاما 2 ذلك. حيث إذا توقع الفرد أن محاكاته
لسلوك ما ريما تتبع بمعزز: فإن ذلك سيزيد من دافعيته للانتباه لذلك السلوك

والقيام به. كما أن تحفيز الأفراد وتشجيعهم على محاكاة السلوك تساهم 2
الانتباه لذلك السلوك وتعلمه.

2 الفصل الثالك

التطبيقات التربوية لنموذج التعلم الاجتماعي
يمكن استخدام إجراءات التعلم الاجتماعي ے مواقف التعلم والتعليم على
النحو الآتي:
أولاً: تنمية العادات والقيم والاتجاهات لدى المتعلمين من خلال:
1 - أن يكون المعلم فقدوة للمتعلمين يمارس مثل هذه العادات والقيم.
2- استخدام نماذج من الطلية الذين يمارسون fie‏ هذه العادات والقيم
وتعزيزهم على ذلك أمام الطلية الآخرين.
3- تكريم الطلبة من خلال الإشادة بهم © الطابور الصباحي أو من خلال
الإذاعة المدرسية.
4- استخدام الأفلام التي تشتمل على مواد تتعلق بتلك القيم والمادات
والاتجاهات.
5- استخدام القصص والروايات.
ثانيا: تنمية المهارات الرياضية والفنية والحرفية المتعلقة بتدريس المواد
الأكاديمية من خلال استخدام النماذج المباشرة وغير المباشرة كالاشخاص
والأفلام والصور.
ثالثا: تعديل السلوك لدى الأفراد من خلال إجراءات الإدارة الذاتية
(Self Management)‏ التي ترتكز على أسلوب حديث الذات (Self-talk)‏ « إضافة
إلى كف أو إزالة بعض السلوكات لدى الأفراد من خلال مشاهدتهم لنماذج
قامت بالسلوك وتمت معاقبتها عليه.

التعلم ونظرياته 123

الخلاصة

التعلم مفهوم افتراضي يشير إلى عملية حيوية تحدث لدى الكائن البشري
وتتمثل ف التفيرات التي تطرأ على سلوكاته نتيجة التفاعل مع البيئة المادية
والاجتماعية. ويشمل جميع التفيرات السلوكية 2 المظاهر المعرفية والوجدانية
والحركية واللغوية والاجتماعية والتي تتمثل 2 تعلم سلوك جديد أو التعديل 2
السلوك أو التوقف عن سلوك والاستعاضة عنه بسلوك جديد. والتعلم عملية
مستمرة 515 بجملة عوامل وهي النضج والاستعداد والدافعية والخبرة والممارسة.
وتفن الخيرة أو الخمارسة من bel‏ الفوامل تأثيرا 3 هذه العملية. cating‏ هده
العملية عن عملية التدريس 4 كونها قد تكون مقصودة أو غير مقصودة. وقد لا
تتطلب وجود مؤسسات أو برامج خاصة. كما أنه من خلالبا يمكن اكتساب
السلوك المقبول وغير المقبول. وهي غير مرتبطة بزمان أو مكان محدد كما هو
الحال 2 عملية التدريس .

وتختلف وجهات النظر حول تفسير عملية التعلم؛ فالنظريات السلوكية ترى
أنها عملية تشكيل ارتباطات بين مثيرات واستجابات معينة laal Laing‏ الافتران أو
المحاولة والخطأ أو النتائج التعزيزية والعقابية التي تتبع السلوك أو النمذجة.
وتوكد دور العوامل البيئية لك علمية التعلم. وتشمل المدرسة السلوكية عدة
نظريات وهي الإشراط الكلاسيكي التي تؤكد أهمية علمية الافتران وتكراره
بين مثيرات معينة واستجابات معينة .2 التعلم. أما نموذج ثورنديك فيوكد دور
المحاولة والخطأ والأثر البعدي 2 عملية التعلم وتشكيل الارتباطات: 4 حين
نظرية الإشراط الإجرائي تؤكد آثر الخبرة السابقة بنتائج السلوك التعزيزية أو
العقابية 2 تكوين الارتياطات. ويؤكد نمودج التعلم الاجتماعي عملية التفاعل
الاجتماعي والنمذجة © اكتساب السلوك وتطوره لدى الأفراد. وتقدم هذه
النظريات عددا من المبادئ والمفاهيم التي تحكم السلوك والتي من خلالبا تتم
عملية التعلم لدى الأفراد . وتتميز كل نظرية منها بإمكانية توظيف مبادئها 2
العديد من المواقف الحياتية ولاسيما التربوية منها بهدف التحكم بالسلوك
وتوجيهه من أجل رفع كفاءة الأفراد على التعلم والاكتساب .

المصل الثالكث

أسئلة التقويم الذاتي

124

ضع علامة (WY)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

تمتاز عملية التعلم بأنها:

-i‏ تتطلب وجود مؤسسات خاصة للاشراف عليها.

ب- مستمرة وتراكمية.

ج- مقصودة وتعتمد على الجهد الذاتي فقط.

Y z3‏ تشتمل كافة أنواع السلوك اليشري.

تتضمن عملية التعلم:

أ- اكتساب سلوكات وخبرات جديدة.

ب- التعديل أو التطوير ے سلوكات وخبرات متعلمة سابقا.

ج- التوقف على السلوك بطريقة معينة والاستعاضة عن ذلك بسلوك
جديد.

د- جميع ما ذكر.

يمكن تعريف عملية التعلم على أنها:

أ- جميع التفيرات #4 السلوكات والخبرات الثابتة نسبيا الناتجة من
تفاعل الفرد مع البيئة المادية والاجتماعية.

ب- جميع التفيرات التي تطرأ على سلوكات وخبرات الفرد والملحكومة
بالتخطيط الجيني- الورائي.

ج- جميع التغيرات السلوكية المرغوبة فقط التي تطرأ على السلوك.

د- جميع التفيرات السلوكية التي تطرأ على تفكير الأفراد فقط.

لقد ارتكزت النظريات السلوكية لش تفسيرها لعملية التعلم على أفكار:

أ- أفلاطون ب- ابقراط

-z‏ ارسطو د- سقراط.

-1

التعلم ونظرياته ‏ 125

5- يؤكد بافلوف 2 نظرية الإشراط الكلاسيكي على أهمية tere‏
عملية التعلم.
أ- الخيرات السايقة
ب- الافتران بين المثير الشرطي والمثير الطبيعي.
ج- التغذية الراجمة
د- العوامل الوراثية.
6- المثير الذي تكتسب صفته من قبل مثيرأخر وفقا لمبدا الاقتران يسمى بالمثير:
أ- الشرطي ب- المحايد
-z‏ الطبيعي د“ الثانوي
7- المثير الذي يكتسب صفته من مثير آخر وفقا لمبدأ الاقتران يسمى بالمثير:

-i‏ الشرطي ب- الطبيعي

sell ag غير الشرطي‎ -g
لعدد من المثيرات المتشايهة وغير المتطايقة بسمى ب:‎ ables إعطاء استجاية‎ -8
celal Yl أ- التمييز بپ“‎

9- صاحب نموذج المحاولة والخطأ 4 التعلم هو:

ج- ثورنديك د- باندورا
0- يعد التعلم من خلال العمل إحدى تطبيقات نمودج ...... © التعلم.
-i‏ ثورنديك ب- بافلوف
ج“ سڪنر د- باندورا
1- يؤكد سكنر على دور ............... 2 عملية التعلم واكتساب السلوك.

Jol gall -į‏ الوراتية ب- الخبرات السابقة بننائج السلوك.
ج“ الافتران my‏ المحاولة والخطأ

6 القصل الثالك

2- تغريم امال خمسة دنانير نظرا لعبثها الدائم بالأدوات يعد مثالا على:

أ- التعزيز النسبي ب- العقاب الإيجابي
=" العقاب السلبي 3- لا شيء مما ذڪر

13- تقديم المكافئات للموظفين بشكل 699 منتظم يعد مثالا على:
أ- التعزيز المستمر ب- تهزيز الفترات المتفيرة
ج- تهزيز الفترات الثابتة د- تعزيز النسب الثابتة

4- السلوك الذي يصدر عن الكائن الحي على نحو إرادي يسمى ب:
أ- السلوك الاستجابي ب- السلوك العفوي

5- التعليم المبرمج هو أحد تطبيقات نموذج ............... س التعلم.
-i‏ سڪتر ب- تورنديك
-g‏ بافلوف د- باندورا

6- يعمل التعزيز والعقاب وفق نموذج التعلم الاجتماعي على نحو tits‏
أ- رئيسي gsr To‏
-z‏ ثانوي د- لاشيء مما ذكر

7- يتطلب التعلم الاجتماعي توفر عدد من العوامل حتى يحدث » وضح ذلك؟

18- هناك اعتبارات يجب مراعاتها عند استخدام الثواب والعقاب حتى
يكون لبما التاثير الفعال 2 السلوك؛ وضح ذلك؟

19- أعط مثالا واحدا على ما يلي:

-i‏ العقاب السلبي ب- العقاب الإيجابي
ج- التعزيز السلبي د- التعزيز الإيجابي

20- هناك مجموعة عوامل 555 ے علمية التعلم. تحدث بإيجاز عن هذه العوامل؟

AW الفصل‎

نظريات التعلم المعرفية

مقدمة.

أشكال المعرفة.

نظرية الجشطلت.
نموذج معالجة المعلومات.
انتقال أثر التعلم.
الخلاصهة.

BEBEBE

127

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- شرح أشكال المعرفة المختلضة.

2- تحديد الافتراضات التي ترتكز عليها نظرية الجشتطالت.

3- توضيح مفاهيم ومبادئ نظرية الجشتطالت 2 الادراك.

4 تحديد التطبيقات النربوية الممكنة لنظرية الحشتطالت.

9- تعداد وشرح العمليات التي يهنم بها نموذج معالجة المعلومات.

56 التمييز بين مكونات الذاكرة المختلفة من حيث وظائفها وخصانصها.

7- تفسير طرق تعزيز وصياغة الاحتفاظ بالذاكرة.

8 تفسير مراحل عملية التذكر والاستر جاع للمعلومات من الذاكرة.

9 توضيح مفهوم النسيان ونظرياته.

10- التمييز بين معينات الذاكرة المختلفة التى تساعد الفرد على
الاحتفاظ بالمعلومات وتذكرها . l‏

11- بيان مفهوم انتقال أثر التعلم وأنواعه وأشكاله المتعددة والعوامل
المؤثرة فيه.

128

نظريات التعلم المعرفية ‏ 129

مقدمة

كما رأينا لل الفصل الثالث. ols‏ النظريات السلوكية تنظر إلى التعلم
على أنه عملية تشكيل ارتباطات بين موافف وأوضاع مثيرة واستجابات Linas‏
بحيث نتقوى أو تضعف هذه الارتباطات Liag‏ للتعزيز أو العقاب. ولم نكر
النظريات السلوكية العمليات المعرفية التي تحدث داخل الفرد كالادراك
والتفكير بل اعتبرتها كأي أسلوب آخر ...... كما وأكدت هذه النظريات
على دور العوامل البيئية وأثرها # عملية التعلم. إذ اعتبرت أن معظم السلوك
الإنساني مكتسب من خلال الخبرة والممارسة.

وهناك النظريات المعرفية التي أكدت دور العمليات والأنشطة المعرفية
التي تتوسط بين المؤثرات البيئية والأداء. وبالرغم من أنها لا تتكر دور التعزيز
والعقاب 2 السلوك» فهي ترى أن الارتباطات بين المثيرات والاستجابات لا
تتشكل على نحو آلي تبعا للمعززات التي تتبعها. إذ أن هناك عمليات داخلية
تحدث لدى الفرد كالإدراك والتفسير والمعالجة واتحاذ القرارات التي 2
ضوءها يتحدد سلوك الفرد. فالأنشطة المعرفية التي يجريها الفرد هي التي
تحدد طبيعة الخبرات التي يجب تعلمها والسلوك المناسب حيال تلك الخبرات
.(DuBois et. al., 1979)‏

تمثل النظريات المعرفية محاولات أخرى لتفسير طرق حدوث التعلم ‏ فهي
ترى التعلم على أنه محاولة جادة من الأفراد لفهم العالم المحيط بهم من خلال
استخدام العمليات المعرفية كالإدراك والتفكير المتاحة لديهم. إذ ترى أن
الأفراد نشيطون ومبادرون لم البحث عن المعرفة وإعادة ترتيبها وتنظيمها بهدف
فهمها واتخاذ القرارات المناسبة حيالما. وتزكد أن الأفراد لديهم الاستعدادات
الفطرية التي تمكنهم من الإدراك وبناء الاستجابات المختلفة من أجل التكيف
(Schwartz & Robbins, 1995)‏

Jaa 0‏ الرابع

وتؤكد النظريات المعرفية كذلك دور الأنشطة العقلية التي يموم بها
الأفراد وما يترتب على هذه الأنشطة من معرفة ونواتج تعلميه. إذ ترى أن
مخرجات التعلم المعرفية التي يكتسبها الفرد 4 موفف ila‏ يعد أكثر عناصر
عملية التعلم isadi‏ ولا سيما أن هذه المعرفة هي التي توجه التعلم الجديد لديه
وتحدد له الأنماط السلوكية المناسبة. ففي هذا الصدد يرى جانيه )1977( أن
المعرفة المكتسبة من تعلم مهمة ما تمكس قدرة أو فابلية تمكن الفرد من
القيام بأداء أو سلوك معين. هذا وتسم المعرفة التي يكتسبها الفرد إلى BWG‏
أنواع )1995 (Woolfolk,‏ على النحو التالي:

1- المعرفة الإعلامية أو الصريحة Declarative Knowledge‏

تمثل مختلف المعلومات التي يكتسبها الفرد والتي تخبر عن شئ ما كالأسماء
والتواريخ والأماكن. وخصائص الأشياء. ونصوص القوانين والقواعد والنظريات.
والقصائد الشعرية. والآراء والأفكار. والحقائق والتفضيلات الشخصية وغيرها.
ومن الأمثلة على هذا النوع من المعرفة ما يلي:

- معرفة الرمز الكيميائي لعنصر الصوديوم.

- معرفة فوائد الماء.

- معرفة قائل قصيدة نهج البردة.

- معرفة نص قاعدة باسكال.

- معرفة تاريخ ميلاد شخص معين.

Procedural Knowledge الإجرائنية‎ aa pati -2

يشير هذا النوع إلى المعرفة المتعلقة بكيفية القيام بالأشياء أو استخدام
المعلومات الصريحة. فمعرفة قاعدة أو نص باسكال يعد غير كاف إذا لم
يتعلم الفرد كيف يستخدم هذه القاعدة. فمن هناء فإن المعرفة الإجرائية

نظريات التعلم المعرفية ‏ 131

تساعد الفرد على استخدام المعرفة والخبرات المتعددة. فالمعرفة الإجرائية تظهر
عند الأفراد Wis‏ عند استخدام قواعد العروض لتقطيع أبيات قصيدة شعرية:
أو حساب الموة اللازمة لتحريك جسم ڪتلته 0 كفم لمسافة عشرة أمتار. أو
كيف تؤدى مهارة رياضية معينة.

3- المعرفة الشرطية أو الظرفية Conditional Knowledge‏

يمثل هذا النوع من المعرفة المعلومات المتعلقة بمتى ... ولماذا ... يتم استخدام
المعرفة الصريحة؟ فكيفية استخدام المعرفة غير كاف ما لم يعرف الفرد متى
ولماذا يستخدم هذه المعرفة. وعليه. فإن المعرفة الشرطية تساعد الفرد على
تحديد شروط استخدام المعرفة من حيث متى وأين ولماذا؟ فعلى سبيل المثال
معرفة أداء مهارات رياضية معينة غير كاف ما لم يكن لدى الفرد معلومات
أخرى تساعده ے تحديد متى ولاذا يستخدم هذه المهارات. كما أن معرفة
كيفية حساب القوة حسب فائون نيوتن غير كاف ما لم يتوفر لدى الفرد
معلومات أخرى توجهه لماذا يستخدم هذا القانون.

هذا وسيتم 2 هذا الفصل التعرض إلى بعض النظريات المعرفية
كالجشطلتية ونموذج معالجة المعلومات. ل حين سيتم تناول نظرية بياجيه به
النمو العقلي عند الحديث عن موضوع النمو 2 الفصل الخامس.
نظرية الجشطالت

ظهرت نظرية الجشطالت # ألمانيا ‏ العقد الأول من القرن العشرين على
يد ماكس وريتماير (Max Wertheimer)‏ احتجاجا على النظريات الترابطية
والبتائية التي ترى أن الظاهرة النفسية السلوكية يمكن فهمها من خلال
دراسة عناصرها المكونة لبا: fied‏ هذه النظريات تزكد على ضرورة تحليل
الظاهرة السلوكية إلى وحدات جزئية صغيرة؛ وتقترح هذه النظريات أن فهم

2 القصل الرابع

polis!‏ الجزئية والعلاقات القائمة بينها يسهل الوصول إلى فهم أفضل
للظاهرة ككل (جازدا وريموندجي. 1983).

وتصتف نظرية الجشطالت ضمن نظريات المدرسة الكلية التي gles‏ من
المبدأ القائل أن الكل أكثر من مجموع العناصر . إذ ترى أن للكل وظيفة أو
معنى معين بحيث يصعب إدراكه على مستوى الأجزاء. فالظاهرة السلوكية
وفقا لذا المبدأ لا يتم فهمها إلا على المستوى الكلي الأكثر عمومية وشمولية:
OY‏ الجوهر الرئيسي لبذه الظاهرة يختفي مع عملية التحليل ( Kagan & Segal,‏
1992(

وتعد النظرية الجشطلتية من أكثر المدارس المعرفية تحديدا وأكثرها
اعتماداً على البيانات التجريبية: وينصب اهتمامها الرئيسي على سيكولوجية
التفكير المتمثلة بعمليات الإدراك. والتنظيم المعر.#4 وحل المشكلات. كما
وامتد اهتمامها ليشمل مواضيع. كالشخصية. وعلم النفس الاجتماعي.
وديناميات الجماعة. كنتيجة لمساهمات ليفين ف هذا المجال. وبالرغم من أن
موضوع التعلم لم يكن محورها الرئيسي. إلا أن ما قدمته من مساهمات حول
طبيعة الإدراك وخصائصه. وأسلوب حل المشكلة ساهم بشكل فاعل 4 فهم
عملية التعلم الإنساني.

انتقلت أفكار مدرسة الجشطلت إلى أمريحكا L‏ مطلع المشرينات من
القرن الماضي كنتيجة لبجرة العديد من روادها مثل كوهلر وكوفكا
وليفين: حيث كانت لبم مساهمات عديدة ‏ مجال دراسة السلوك الإنساني
وعمليات الإدراك والشخصية. ولكن هذه النظرية لم تحظ بالمؤيدين؛ الأمر
الذي sal‏ إلى خبو نجمها )1981 (Power & Hilgard,‏ بالرغم من مساهمتها القيمة
لك موضوع الإدراك. وے ما يلي عرض موجز لبعض مفاهيم هذه النظرية.

نظريات التعلم المعرفية ‏ 133

التركيب أو البنية Structure‏

تؤكد النظرية الجشطلتية على أن هناك بنية متأصلة خاصة بالكل أو
الجشطلت بحيث تميزه عن غيره وتجعل Unt aia‏ مميزا ذو pine‏ أو وظيفة
خاصة. وترى أن الأنواع المختلفة من الجشطلت (الكل) تشتمل على قوانين
داخلية تحكم عناصرها؛ إذ أن تغيير أي جزء من أجزائها يؤدي إلى تغير البنية
أو الوظيفة أو المعنى : فعلى سبيل المثال تمثل المقطوعة الموسيقية مجموعة
نفمات متتاسقة ومتكاملة وتمكس بنية لبا وظيفة معينةء فإذا تم تفيير إحدى
النقمات. فإن هذه المقطوعة تفقد بنيتها أو وظيفتها.

insight الاستبصار‎

تعارض نظرية الجشطلت التفسيرات التي قدمتها النظريات السلوكية
لعملية التعلم على أنها مجرد عملية تشكيل ارتباطات جزئية بين مثيرات
واستجابات معينة. بحيث تتجمع هذه الارتباطات معا لتشكل ارتباطات أكثر
تعقيدا -(Leahey,1997)‏ فهي ترى أن مثل هذه الارتباطات لا يتم تعلمها على
شكل تدريجي وإنما على نحو مفاجئ وفقا لعملية الاستبصار التي يقوم بها
الفرد. وتتضمن عملية الاستبصار إعادة تنظيم الموقف بحيث يستطيع الفرد
إدراك العلاقات القائمة 2 ذلك الموقف واكتشاف بنيته. فالفرد 2 الموفف
المشكل يلجأ إلى تنظيم مدركاته للمنبهات الموجودة فيه والعلاقات القائمة
بينها بفية اكتشاف البنية المتأصلة فيه.

وترى أن السلوك أو الحل الذي يتم اكتسابه من خلال عملية الاستبصار
ے موقف ibe‏ يمكن أن يتكرر 2 ذلك الموقف أو المواقف الأخرى المشابهةء
لأن ما يتم تعلمه من خلال هذه العملية ليس مجرد استجابة نوعية خاصة
ولكنه علاقة معرفية تنظيمية بين وسائل وغايات.

تعد تجارب كوهلر على القردة من أشهر التجارب التي أجريت على عملية

4 القصل الرابع

الاستبصار. ففي إحدى تجاربه. وضع قردا جائعا 4 قفص وكان Liles‏
سقفه موزا بحيث لا يستطيع القرد تناوله مباشرة. وكان 4# القفص أيضا
صندوق وعصا. وفد هدف كوهلر من هذه التجرية تحديد ما إذا كان المرد
قادرا على إدراك العلاقة بين المصا والصندوق وقطعة الموز. فقد لاحظ كوهلر
أن القرد حاول لعدة مرات تناول الموز مباشرة. ولكنه فشل .2 ls‏ مما دفعه
إلى الجلوس والتأمل 2 الموقف المشكل. وكنتيجة لمحاولاته المتعددة التي باءت
بالفشل اكش القرد jad!‏ ظريعة patel Sum i fod!‏ الصتدوق للوقوف
عليه والعصا لإسقاط الموز واخذ يكرر مثل هذا السلوك أو الحل بذ كل مرة
يواجه فيها هذا الموقف. لقد اقترح كوهلر أن القرد توصل إلى الحل بشكل
فجائي من خلال عملية الاستبصارء إذ أن القرد كان يجلس بعد كل محاولة
ليتأمل الموقف. الأمر الذي مكنه أخيرا من اكتشاف العلاقات القائمة بين
عناصره الثلاث وهي الموز والصندوق والعصا.

1- مبدأ الشكل والغلفية Figure- Ground‏

تؤكد نظرية الجشطلت أن الأشياء الحسية تكون منظمة على شكل
صورة وخلفية بحيث تشكل كلا منتظما يعطي معنى معين أو يؤدي وظيفة
قا ade‏ تنظر ان شن :قا قافا فاوط جوا هاما سادا jus‏ أكثر من
غيره يعرف بالشكل (Figure)‏ وتسمى الأجزاء المحيطة به بالخلفية (Ground)‏
ويتم التمييز بين الشكل والخلفية وفقا لعدد من العوامل منها الحجم والموقع
والتباين. )1981 (power & Higard,‏

ويؤدي كل من الشكل والخلفية معأ معنى «Liae‏ ويختلف هذا المعنى بك
ضوء محاولاتنا ‏ تركيز انتباهنا لجوانب محددة من الموقف. فقي الغالب»
ندرك أشكالاً على خلفيات بحيث يلجأ الفرد إلى فهم وتفسير هذه الأشكال.
وك بعض الحالات يلجأ الفرد إلى فهم الخلفية وتفسيرها. وعموما فأن
إدراكاتنا للأشياء هي إدراكات كلية: ثم تصبح تفصيلية جزئية. وذ

نظريات التعلم المعرفية ‏ 135

الشكل (1:4) ندرك الشكل على أنه دائرة مزخرفة 4 بداية الأمرء ثم ندرك
أشكالا وهي البيضاء (صور الملائكة) ومع تركيز الانتباه ندرك الخلفية
وهي الاشكال الملونة بالأسود (الشياطين) .

يدرك الشكل ككل على أنه
قطعة مزخرفةء ثم يدرك الشكل
وهى الأجزاء الملونة بالأبيض
(الملائكة). ثم الحلفية الملونة
الأسود وهي الشياطين.

jon,‏ (1:4) يسن مبداً الشكر

قوانين التنظيم الإدراكي

لقد حققت نظرية الجشطلت أعظم إنجازاتها 2 مجال التعلم بما قدمته من
تفسيرات لعملية الإدراك. إذ ترى أن الاستبصار أو الفهم يعتمد على قدرة الأفراد
على الإدراك الحسي والتنظيم pall‏ 2 لعناصر الموقف والعلاقات القائمة بينها. وترى
أن هناك عددا من المبادئ التي تحكم عملية الإدراك والتنظيم yall‏ 2 تتمثل A‏
2- مبداً التشابه Similarity‏

ينص هذا المبدأ على أن الأشياء التي تشترك وتتشابه 2 بعض الخصائص
كاللون أو الشكل أو الحجم تنزع إلى أن تدرك على أنها تنتمي إلى مجموعة
واحدة: الأمر الذي يسهل عملية تعلمها وتذكرها أكثر من العناصر غير
المتشايهة. ويوضصح الشكل (2:4) هذا المبدأ.

> A 0 0
> A O O
© A o O

شكل )2:4( يوضح إدراك الأشياء 2 ضوء [mews‏ التشابه

6 القصل الرابع

لاحظ أن الأعمدة يتم إدراكها بشكل أسرع وأسهل من الخطوط
العفودية نظرا لاحت افيا على عتا فسن متفاظة ومتشايهة:
3- مبداً التقارب Aproximity‏

يشير هذا المبداً إلى أن العناصر تميل إلى أن تتجمع ‏ تكوينات إدراكية
تبعا لدرجة تقاريها المكاني والزماني. ففي الحياة الواقعية لا eae‏
أو منيهات منفصلة: وإنما مع مجموعات من الأحداث أو المنبهات التي تشترا
2 خلفية واحدة. فالعناصر أو الأشياء التي يتقارب وجودها 2 المكان يتم
إدراكها على أنها تنتمي إلى مجموعة واحدة» لش حين يصعب إدراك الأشياء
المتباعدة. كما أن الأصوات التي تسمع قريبة من بعضها البعض نميل إلى أن
ندركها حكل. والأحداث التي يتزامن حدوثها تدرك على أنها تنتمي إلى
مجموعة واحدة.
4 مبداً الإغلاق Closure‏

يشير مبدا الإغلاق إلى أن الأشياء التي تمتاز بالاكتمال أو الاستقرار هي
أيسر للفهم والإدراك من الأشياء الناقصة. فالمساحات المغفلقة تميل إلى تكوين
وحدات يسهل إدراكها على نحو أيسر من المساحات المفتوحة. ولكن ل حالة
المساحات المفتوحة ينزع spall‏ إلى Je‏ الفراغ 2 تلك المساحات 2 محاولة
للوصول إلى حالة الاكتمال أو الاستقرار (الإغلاق) من أجل فهمها وإدراكها.
فالفرد يميل إلى إدراك الشكل غير المنتظم على أنه منتظم ويعمل على JLS!‏
النقص فيه. فالموسيقي مثلاً يحاول إدراك المقطوعة الموسيقية ككل ويحاول
سد الثفرات فيها. وهذا يشير zi‏ نزعة الأفراد إلى تكوين الكل الجيد الذي
يمتاز بالانتظام والبساطة والاستقرار من خلال إكمال النقص وسد الثفرات ك2
المعلومات الناقصة وذلك كما هو موضح 2 الشكل (3:4).

نظريات التعلم المعرفية 137

١ QO RR
f.
Cok

وفقا لمبدأ الإغلاق يدرك الشكل C1)‏ على أساس أنه كلب والشكل (ب) على
أساس أنه مكون من دائرتين ومثلث ومربع بالرغم من عدم اتصال الخطوط.

شكل (3:4) يوضح مبدأ الإغلاق 2 الإدراك

oL ¥ faao -5‏ المشترك Common Direction‏
يشير ميدأ الاتجاه المشترك أو ما يسمى بميدأ التشارك بالاتجاه إلى أن
polis!‏ التي تتحرك أو تسير 2 اتجاه معين تدرك على أنها استمرار لموقف
معين. وبالتالي فهي ننتمي إلى مجموعة واحدة. وبطبيعة الحال فإن إدراكها
وتذكرها يكون أسهل من العناصر التي تسير 2 اتجاهات مختلفة. كما 2

الشكل )4 :4( .

الدوائر 2 شكل (ب) تدرك على O i‏
lpi‏ تنتمي إلى مجموعة واحدة oe Lal‏
الدوائر 4 شكل )1( تدرك على أنها

لا تنتمي إلى تلك المجموعة

0 0 0 0 0 0 0 0 0

=

شكل )4:4( يوضح ميدأ الاتجاه المشترك ے الادراك

8 القصل الرابع

تطبيقات نظرية الجشطت التربوية

تعد هذه النظرية من النظريات الكلية التي تؤكد وحدة الخيرة وصيفتها

الكلية . لأن عملية تحليلها أو تجزئتها إلى وحدات صغيرة يفقدها المعنى. الأمر

الذي سيزيد 2 صعوبة تعلمها. ويمكن تلخيص استخداماتها التربوية على

النحو الآتي:

- استخدام الطريقة الكلية 4 التعليم وطرق التدريب وإعداد المناهج.

- إعداد المواقف التعليمية بشكل يساعد المتعلم على إدراك المعانى الكلية
المتضمنة فيها وعدم تجزئة الخبرات التعليمية إلى وحدات صفيرة حتى لا
تفقد معانيها.

- استخدام أسلوب حل المشكلات ك التدريس. والذي يتضمن إعداد البيئة
التعليمية بشكل يساعد المتعلم على اكتشاف العلاقات القائمة ے المواقف
التعليمية» مع ضرورة تقديم بعض التوجيهات والإرشادات للمتعلم لمساعدته
على تنظيم عملية الإدراك والتفكير.

- الخبرات التعليمية بشكل معين وفقا لمبادئ التنظيم الإدراكي حتى تبدو
مميزة وذات طابع معين يجذب انتباه المتعلم إليها. الأمر الذي يسهل عليه
عملية إدراكها وتعلمها.

Information Processing Model المعلومات‎ da Lae z iga

يعد نموذج معالجة المعلومات من الاتجاهات المعرفية المعاصرة التي تعنى
بدراسة عملية التعلم والذاكرة البشرية. ويستند هذا النموذج إلى المبادئ التي
يعمل 2 ضوئها الحاسوب الإلكتروني 4 معالجة المعلومات من حيث
استقبالباء وتخزينها واسترجاعها )1995 (Woolfolk,‏ وبالتحديد فإن هذا النموذج
يهتم بتمسير ثلاث عمليات تتمثل ے:

نظريات التعلم المعرفية ‏ 139

1- عملية استقيال المعلومات أو مدخلات التعلم.
ilace -2‏ معالجة المعلومات وتمثل عمليات التحويل والتمثيل والتخزين للمعلومات.
3- عملية استرجاع المعلومات وتتمثل 4 التذكر؛ والنسيان وانتقال أثر التعلم.

وينطلق نموذج المعلومات من عدد من الافتراضات حول عملية التعلم تتمثل 2:

أولاً: الكائن البشري نشط Jlag‏ 2 أثناء عملية celal‏ إذ يبحث عن
المعرفة ولا ينتظر حتى تأتي هذه المعرفة cag}‏ كما أنه يقوم بمعالجة هذه
المعلومات واستخلاص ما هو مناسب منها مستفيدا من الخبرات السابقة أو
التعلم القبلى.

ثانيا: إن عملية المعالجة التي يجريها الفرد على المعلومات تتم عبر مراحل
تتضمن الانتباه إلى المعلومات وترميزهاء ثم تحويلها إلى تمثيلات عقلية يتم
Solas EFE‏ 3 شل شين pile asl‏ وتذكرها aie‏ الشاحة:

ثالثا: تمتمد عملية المعالجة على عوامل الانتباه والإدراك. إذ أن ما يتم
معالجته من معلومات. هي تلك التي يركز الفرد عليها انتباهه 2 لحظة من
اللحظات. وذلك لأن هناك حدودا لكمية المعلومات التي يستطيع الفرد
معالجتها 2 موقف معين. إذ يلعب الانتياه الانتقائي دورا هاما 2 هذه العملية
كما سيرد Laa Y‏

Memory Systems أجهزة الذاكرة‎

تشكل الذاكرة المحور الرئيسي الذي يرتكز عليه نموذج معالجة
المعلومات 2 تفسير عملية التعلم: فهي fied‏ نظاما افتراضيا يشير إلى جملة
العمليات التي تتعلق باستقبال ومعالجة الخبرات واسترجاعها. وتتألف الذاكرة
من ثلاثة أنظمة يتوقف بقاء الخبرات واستمرارها على طبيعة المعالجات التي تتم
فيها: إذ أن بعض المعلومات يستمر وجودها بضع ثوان ثم تتلاشى» 2 حين

0 القصل الرابع

البعض الآخر يستمر وجودها 4 الذاكرة بصفة دائمة )1993 (Smith,‏ وتتألف
الذاكرة من الأنظمة التالية: وذلك كما هو موضح ب4 الشكل )5:4(

Sensory Memory الذاكرة الحسية‎

تمرف هذه الذاكرة باسم المسجلات الحسية (Sensory Receptors)‏ وهي
التي تستقيل المعلومات البيئية بصورتها الأولية من الحواس المختلفة (اليصر.
السمع» الذوق. والشم. واللمس). وتحتفظ بها فترة قصيرة تكفي لمزيد من
معالجتها. ولا تتجاوز غالبا هذه الفترة الثلاث ثواني. ففي هذه الذاكرة يتم
الاحتفاظ بالمعلومات بالشكل الذى دخلت به دون محاولة لتفسيرها أو تغييرها
أو استخلاص أي شيء منها.

وتختلف مدة الاحتفاظ بالمعلومات الحسية تبعا لنوع الحاسة. حيث أن
لكل حاسة مسجل خاص بها يسمح على خزن كمية من المعلومات لفترة زمنية
معينة نتراوح بين جزء من الثانية وبضع ثواني قبل أن يرسل هذه المعلومات (الأثر
الذاكري) إلى الذاكرة قصيرة المدى لمزيد من المعالجة. (1999 (Baddeley,‏ .

نظريات التعلم المعرفية 141

المثيرات الخارجية عمليات التحكم التنفيزية
بصرية
المعلومات التي
وم تعطي الاهتمام
دوفیه والمرمزة
لمسية t‏
استرجاع المعلومات
لتنظيمها 2 alot‏
ذاكري ورب الخبرات
الجديدة بالسابقة

معلومات تتلاشى بسبب معلومات تتلاشی
عدم الاهتمام والانتباه يسيب عدم التسميع لبا
بسبب عدم الاهتمام أو يسبب استيدالبا
بمعلومات جديدة
Jou‏ رقم )4 :5(

يوضح عملية معالجة المعلومات وأقسام الذاكرة

2 القصل الرابع

وتتسلم المسجلات الحسية كميات هائلة من المعلومات 4 لحظة من
اللعظات؛ إلا أن الكثير من هذه المعلومات يتلاشى بصورة سريعة. ولا يتم
الاحتفاظ إلا بجزء قليل منهاء ويتوقف ذلك على عوامل التمييز والانتباه
والإدراك. فالتمييز يشير إلى عملية مقارنة المعلومات الحسية الداخلة مع
المعلومات المخزنة مسبقا 2 الذاكرة. أما الانتباه فيشير إلى عملية توجيه
وتركيز الحواس أو الحاسة على مثير معين. 2 حين يمثل الإدراك عملية
تحويل الاحساسات إلى تمثيلات idac‏ معينة )1998 (Guenther,‏

Attention الانتباه‎

يعد الانتياه الآلية الأولية لعملية معالجة المعلومات. فبدون هذه العملية قد
Y‏ يحصل التعلم Sal‏ اجات e‏ فهو يشير :ال عملية توجية وتركير
الحواس على المعلومات التي يتم استقباليا. ونظرا لكثرة المعلومات التي تأتي
من خلال الحواس: فإنه يتعذر معالجتها جميعا ‏ نفس الوقت بسيب محدودبة
الانتباه )1990 (Anderson,‏

ويمتاز الانتباه بالطبيعة الانتقائية ‏ إذ يتم الانتباه على نحو انتقائي لبعض
أجزاء من المعلومات الحسية وإهمال البعض الآخر. وتلعب عدة عوامل 2 ذلك
منها خصائص المثيرات أو المنبهات2 وأهميتها والخبرة السابقة بمثل هذه
المنبهات. فعلى سبيل المثال قد تشاهد الكثير من المناظر وتسمع الكثير من
الأصوات أثناء تجولك 2# الأماكن العامة. ولكن لا يتم الاحتفاظ بكل هذه
المنيهات باستشاء تلك التي توليها ios‏ من الانتباه والاهتمام. هذا ويمكن من
خلال الممارسة والتدريب تطوير فدرة الانتباه. بحيث يستطيع الفرد القيام
بعمليتين بنفس الوقت كالخياطة والاستماع إلى الراديو. أو فيادة السيارة
والاستماع إلى حديث صديق LSI‏ القيادة.

نظريات التعلم المعرفية 143

Perception الإدراك‎

يشير الإدراك إلى العملية التي يتم من LIA‏ تحويل الاحساسات المختلفة
إلى تمثيلات عقلية معينة؛ إذ يتم من خلال هذه العملية تقسير المعلومات
وإعطائها المعاني الخاصة بها. الأمر الذي يمكن الكائن البشري من فهم
العالم الخارجي والتفاعل معه. ويتوقف الإدراك على درجة الانتباه والاهتمام
التي يبديها الفرد للمنبهات التي يستقبلها بالإضافة إلى خبراته السابقة ودوافعه.

التطبيقات التربوية

al‏ أشرنا سابقاً. أن الذاكرة الحسية تستقبل كما هائلاً من المعلومات
من الحواس المختلفة. بحيث لا يتم معالجة جميع هذه المعلومات. لأننا لا
نستطيع توجيه انتباهنا إليها جميعا 4 آن واحد. وعليه فإن المعالجة تتم لبعض
المعلومات فقط وعلى نحو انتقائي تبعا لعملية الانتباه التي نوليها لمثل هذه
المعلومات .(Baddeley,1999)‏ هذا ويمكن الاستفادة من خصائص هذه الذاكرة
2 عملية التعلم والتعليم الصفي من خلال مراعاة الأمور التالية:

أولا: يفضل عدم تزويد المتعلم بكم هائل من المعلومات بك الموقف التعليمي
نظرا GY‏ سعة الانتباه معدودة.

ثانيا: يجب جعل مثيرات التعلم مميزة» بحيث تجذب انتباه المتعلم إليها دون
غيرها والعمل على ضبط المشتتات الأخرى.

ثالثا: يفضل تقديم المثيرات التعليمية بأكثر من طريقة أو أسلوب مع
ضرورة استخدام الوسائل التعليمية. لأنه كلما تعددت مصادر تقديم الخبرة
واد من gluco! Ula!‏

رابعا: يفضل التنويع ‏ الحركات والإيماءات ونبرات الصوت لما ب4 ذلك
من أهمية ‏ جذب الانتباه والحفاظ عليه لدى المتعلمين.

4 القصل الرابع

خامسا: يفضل إضفاء جو من المرح والتشويق والفكاهة أثناء عملية التعلم
والتعليم الصفي للحفاظ على انتباه المتعلمين.
سادسا: يفضل استخدام الألوان الفاقعة أو الزاهية لتميز خبرات التعلم.

Short-Term Memory seit! الذاكرة قصبرة‎

تسمى هذه الذاكرة بالذاكرة العاملة (Working memory)‏ لسيبين: أولبما
أنها تستقبل المعلومات من الذاكرة الحسية وتقوم بترميزها ومعالجتها واتخاذ
القرارات المناسبة بشأنها من حيث التخلي عنها أو Lag!‏ إلى الذاكرة طويلة
sal‏ للاحتفاظ بها. ويتوقف استمرار المعلومات وبقائها ‏ هذه الذاكرة على
مستوى تنشيط المعلومات فيها. وثانيهما: أنها تقوم باستقبال المعلومات المراد
تدكرها من الدذاكرة طويلة المدى وتجرى عليها بعض العمليات العقلية
كتنظيمها وتحويلها إلى أداء معبن )1990 , Anderson‏

وبشكل عام فإن وجود المعلومات 2 هذه الذاڪرة يستفرق مدة قصيرة
la>‏ تتراوح بين 20- 30 ثانية وأن سعتها محدودة TE‏ > بحيث لا تتجاوز كمية
المعلومات التي يمكنها الاحتفاظ بها تسع وحدات من المعرفة )1991 (Solso,‏
ولتنشيط المعلومات ف هذه الذاكرة: فإن الأفراد عادة ما يلجؤون إلى بعض
الإجراءات والأساليب تتمثل 2:

Rehearsal التسميع‎

يعد التسميع عملية نحكم تنفيذية (Executive Control Process)‏ يلجأ إليها
الأفراد للحفاظ على المعلومات ‏ الذاكرة. ويتمثل ذلك ے تكرار تسميع أو
ممارسة المعلومات على نحو مقصود بشكل صامت أو بصوت مرتفع حتى
يتسنى للفرد تحقيق الأهداف المرجوة من هذه المعلومات. ويوجد نوعان من
التسميع هما: تسميع الاحتفاظ أو الصيانة (Maintenance Rehearsal)‏ والتسميع

نظريات التعلم المعرفية ‏ 145

المكثف أو المفصل .(Elaborative)‏ فالنوع الأول يلجأ إليه الفرد عندما يكون
هدفه الاستخدام الآني أو الفوري للمعلوماتء حيث يقوم الفرد بالتسميع
الذهني لبذه المعلومات حتى يتم الفروغ من استخدامها. ومن الأمثلة على هذا
النوع. تكرار ترديد رقم هاتف معين يرغب الفرد الاتصال به أو معلومة معينة
أو أسماء معينة يرغب © إيصالها للآخرين.

أما النوع الثاني من التسميع فيلجاً إليه الفرد عندما يكون هدفه
الاحتفاظ بالمعلومات لفترة طويلة. 48( هذه الحالة لا يلجأ إلى تسميع هذه
المعلومات فحسب. بل يحاول ربطها ببعض الأشياء المألوفة التي تساعده على
استدعائها وقت الحاجة )1987 AStice,‏

التجميع أو التهزيم Chunking‏

هناك طريقة أخرى يلجأ إليها الأفراد لتعزيز سعة الذاكرة قصيرة المدى
تدعى التجميع أو التحزيم. والتي تتمثل ے حزم وحدات المعلومات على شكل
مجموعات وفقا لنظام معين. بحيث تمثل كل مجموعة منها وحدة واحدة.
فعلى سبيل المثال إذا أردت تذكر رقم يتألف من تسمة أعداد (289735643):
فإنه من السهل عليك تذكرها إذا تم حزمها على شكل cling‏ بحيث
تحتوي كل حزمة على ثلاثة أو أربعة أعداد وذلك على النحو الآتي )643 375
289( كما أنه بالأسلوب نفسه. يمكن حفظ حروف اللفة العربية على نحو
أبجد هوز ....... أو حروف الإخفاء مثلاً أخي هاك ...... بدلاً من التعامل مع
كل حرف على أنه وحدة واحدة. وبهذا فإنه من خلال عملية التحزيم أو
التجميع يمكن زيادة سعة الذاكرة قصيرة المدى لاستقبال ومعالجة معلومات
أكثر. كما أن ربط وتجميع المعلومات والمواضيع المتشابهة وذات العلاقة معا
lie 2‏ معينة من شأنه أن يزيد 2 طافة هذه الذاكرة.

6 القصل الرابع

التطبيقات التربوية

© ضوء خصائص الذاكرة قصيرة المدى يجب مراعاة ما بلي :

- تقديم الخبرات التعليمية على نحو تدريجي وإعطاء فرصة للطالب 2
التفكير 2 هذه الخبرات. إذ يجب على المعلم التوقف بعد إعطاء كل
فكرة وطرح الأسئلة حولباء والطلب من الطلبة إعادة صياغتها.

- التركيز على النقاط والأفكار الرئيسية 4 الدرس وعدم الاهتمام
بالمواضيع البامشية.

- مساعدة الطلاب على استرجاع التعلم القبلي ذو العلاقة وربطه بالتعلم الجديد.

- تزويد الطلبة بالإرشادات التي تساعدهم على تنظيم وتخزين المعلومات.

- الاستمانة بالخبرات المادية أو المألوفة للمتعلمين لتدريس الخبرات والمواضيع
الجديدة أو المعقدة.

الذاكرة طويلة المدى Long-Term Memory‏

ينتقل إلى هذه الذاكرة المعلومات التي تتم ممارستها ومعالجتها بشكل
مفصل. بحيث يتم تخزينها على شكل تمثيلات عقلية معينة )1999 (Baddeley,‏
وتمتاز هذه الذاكرة بسعتها البائلة. فهي تشبه المكتبة نظرا لطاقتها الكبيرة
على تخزين المعلومات والتي يستمر وجودها إلى فترة طويلة ربما تمتد طوال فترة
الحياة. فضي هذه الذاكرةء يتم الاحتفاظ بكل معارفنا وخبراتنا وذكرياتنا
القديمة منها والحديثة. وتخزن على شكل صور بصرية أو وحدات لفظية أو الاثنتين
معأ )1986 (Paio,‏ هذا وتشير الكثير من الشواهد إلى أن المعلومات التي تدخل به
هذه الذاكرة يتم الاحتفاظ بها إلى فترة طويلة جدا . ومن هذه الشواهد ما يلي:

أولا: يتم بك أثناء التنويم المغناطيسي تذكر الكثير من الحوادث والتفاصيل
التي لا يمكن تذكرها 2 الأوضاع العادية.

تظريات التعلم المعرفية 147

ثانيا: أفاد بعض المرضى انهم تذكروا كثيراً من الحوادث ف أثناء
العمليات الجراحية التي كانت تجرى لبم كنتيجة لإصابة المجس الكهربائي
لبعض أجزاء من الدماغ. فقد أفاد العديد منهم apl‏ عاشوا حوادث سابقة
بكافة تفاصيلها. علما أنهم لم يكونوا فادرين على تذكرها 4 الأوضاع
العادية.

أنواع الذاكرة طويلة المدى

sal‏ ميز علماء النفس المعرفيون بين BW‏ مستودعات من الذاكرة طويلة
المدى تبعا لنوع المحتوى المخزن بے هذه المستودعات على النحو الآتي:
الذاكرة الد (Semantic Memory) aıl‏

تخزن الذكريات 2 هذه الذاكرة على شكل شبكات من الأفكار
التي تحمل معنى معين نتمثل iE‏
الافتراضات

هي وحدات مترابطة من المعلومات لبا معان مستقلة يمكن الحكم عليها
أنها صحيحة أو خاطئة. وتشكل الافتراضات أصفر الوحدات التفكيرية,
بحيث يمكن التعبير عنها لفظيا أو شكليا. ومن الأمثلة على هذه الافتراضات
أن كل حيوان يمشي على أربع أرجل فهذا الافتراض يمكن أن يكون
صحيعا أو bla‏ كما ويمكن أن يخزن على شكل صورة شكلية أو تعبير

الصور الدهنية

تمثل الصور الذهنية المرآة التي تمكس الأشياء المادية التي يصادفها الفرد
ويحتفظ بها 2 ذاكرته. فهي تعكس الشيء الذي تمثله بكافة خصائصه
الفيزيائية )1991 (Schunk,‏ فعلى سبيل المثال؛ إذا سئلت كم شباك 4 غرفة
نومك. فإنك ستقوم باستدعاء صورة لفرفة نومك تشتمل كافة التفاصيل

8 القصل الرابع

المتعلقة بها. وتعمل على عد هذه الشبابيك ذهنياًء ومن ثم إعطاء الإجابة. إن
استرجاع المعلومات المتعلقة بالصور الذهنية للأشياء يتوقف على خصائص
الأشياء الفيزيائية ودرجة مألوفيتها. فالأشياء التي تمتاز بالبساطة وقلة
التفاصيل أو الخصائص يكون تذكرها أسهل من الأشياء المعقدة التي تمتاز
بكثرة التفاصيل والخصائص. كما أن الأشياء المألوفة يكون تذكرها
واستحضار صورها أسهل من الأشياء غير المألوفة.

وتمثل بنى معرفية مجردة تنظم المعرفة حول عدد من المفاهيم أو المواقف أو
الأحداث على أسس معينة كدرجة التشابه والاختلاف فيما بينها. فالخطط
العقلي عبارة عن نمط أو دليل يوجه عملية الفهم لمقهوم أو حدث أو مهارة معينة
من خلال تحديد طبيعة العلافات القائمة 2 الموقف أو المهارة. كما هو 2

الملخطط )4 :1(
الكائنات الحية
ا iT‏
الأوليات البدائيات الفطريات النياتات الحيوانات
|
فقاريات Y‏ فقاريات
sles‏ طيور

مخطط )4 :1): المخططات العقلية

تظريات التعلم المعرفية 149

Episodic Memory ذاكرة الأحداث‎

تشتمل هذه الذاكرة على الذكريات ذات الطابع الشخصي ككتلك التي
ترتبط بزمان ومكان معين. أو أشخاص معينين. أو حوادث شخصية؛ أو
نكات. وهوايات وغيرها. ويتم تخزين الذكريات 2# هذه الذاكرة وفق ترتيب
أو تسلسل معين على نحو ما يبدو كالرواية أو الفيلم السينمائي ( Martinadale,‏
1991(

Procedural Memory الذاكرة الإجرانية‎

وهي الذاكرة التي تعنى بتخزين المعلومات والذكريات المتعلقة بكيفية
القيام بالأشياء أو أداء عمل ما. ويتم تخزين الذكريات L‏ هذه الذاكرة على
شكل نتاجات (Productions)‏ أو قواعد (Rules)‏ تنظم الأداء ے مواقف أو
ظروف معينة. 2 الفالب. إن هذا النوع من الذكريات يحتاج وقت وجهد
كييرين حتى يتم تعلمه: ولكن 2 حال اكتسابه فإنه يستمر الاحتفاظ به
لفترة طويلة. فعلى سبيل المثال؛ قد يحتاج تعلم مهارة رياضية معينة أو قيادة
السيارة فترة طويلة» ولكن حال تعلمهاء فإنها تبقى متوافرة لدى الفرد
وباستطاعته تذكرها بسهولة. كما أن الذكريات التي تخزن لك هذه
الذاكرة تحدد للفرد شروط وظروف استخدام المعلومات» فهي تحدد ما يجب
فعله 2 موقف معين. Wiad‏ هذه المعلومات تخبرك أنه حتى تتجنب الإصابة
بالانفلونزا. يجب عليك تجنب الانتقال المفاجئ من الأماكن الدافئة إلى
الأماكن الباردة.

طرق تعزيز الاحتفاظ في الذاكرة طويلة المدى

تعاني ذاكرة الأفراد طويلة المدى من مشكلتين وهما: مشكلة نقل
المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى لتخزينها لك هذه الذاكرة على نحو

Jaa 0‏ الرابع

يمكن الوصول إليها بسهولة ويسر؛: ومشكلة استرجاع المعلومات من هده
الذاكرة عند الحاجة لما. وللتفلب على هاتين المشكلتين يمكن اللجوء إلى
هذه الإجراءات لتعزيز ورفع كفاءة الذاكرة طويلة المدى على تخزين
واسترجاع المعلومات.

أولاً: التنظيم Organization‏

يتمثل ذلك 2 نطظيم الخبرات التعليمية على god‏ ايسهل عملية ‏ تعامها
وتذكرها. ويتم ذلك من خلال تقديمها على نحو متسلسل» وبيان طبيعة
العلاقات القائمة بينهاء وربطها بالمعلومات المتعلمة سابقا. فالخبرات التي تقدم
glia gous le‏ :ومتسلسل يحون تملا وذدكترها انهل من المعلومات غير

ثانياً: التسميع Rehearsal‏

ويتمثل ذلك 2 إعادة مراجعة الخبرات المراد تذكرها من فترة إلى فترة
للحفاظ على بقائها حية 2 الذاكرة. فعملية المراجعة أو الممارسة للخبرات
تساعد على إتقان وتحسين سوية التعلم لدى المتعلم وتسهل عليه تذكرها.
إضافة لذلك فإن عملية التسميع أو المراجعة تساعد على اكتشاف الجوانب
المتمددة 2 الخبرة التمليمية والملافات القائمة بيتها: كما وتعمل على تشكيل
روابط إضافية بين الخبرات المتعددة.

nary‏ جدول ركم )1:4( Las‏ 45 بين الداكرة الحسية والذاكرة فصيرة
call‏ والذاكرة طويلة المدى.

نظريات التعلم المعرفية 151

ar‏ الذاكرة الحسية 5 20- 30 ثانية
uaa‏

الذاكرة طويلة |الذاكر كبيرة جدا غير محدودة
(غيرة محدودة)

استرجاع المعلومات من الذاكرة

بعض الذكريات التي يتم تخزينها .2 الذاكرة طويلة المدى تكون به
المتناول» حيث يسهل تذكرها واسترجاعها وتتمثل لش المعلومات المألوفة أو تلك
التي يمارسها الفرد باستمرار. فالمهني أو الحرك يسترجع بسهولة المعلومات
المتعلقة بحرفته أو مهنته نظرا للممارسة اليومية لبذه الحرفة» كما أن المعلم
المختص بتدريس موضوع معين من السهل عليه استرجاع الخبرات المتعلقة بهذا
الموضوع كونها مألوفة له. ولكن هناك الكثير من الخبرات التي تتعلق
بالعديد من الموضوعات والحوادث والأشياء يتم اكتسابها وتخزينها 2
الذاكرة طويلة Gall‏ ولا يتم استخدامها بشكل متكرر. ففي حالة مثل هذه
الذكريات نواجه صعوبة 2 استرجاعها وتذكرها. وعموما فإن عملية
الاسترجاع تمر 2 ثلاثة مراحل هي:

1- مرحلة البحث عن المعلومات Seeking for Information‏

يتم لش هذه المرحلة تفحص سريع لمحتويات الذاكرة لإصدار حكم أو
about‏ فرار حول ما إذا كانت المعلومات المطلوبة موجودة al‏ لا. وتتفاوت مدة

2 الفصل الرابع

البحث Las‏ لنوع المعلومات المطلوبة. بحيث يكون القرار سريعا كما ب حالة
طرح سؤال حول عدد النجوم؛ فإن الفرد سرعان ما يجيب بأنها كثيرة ولا
يعرف بالضبط كم عددها. وقد يأخذ البحث وقتا من الزمن ے حالة وجود
مؤشرات تدل على وجود المعلومات كما لش حالة طرح سوال حول أهم المدن
الأثرية ‏ الخليج العربية

2- مرحلة جميع وتنظيم المعلومات
Synthizing & Organizing the Information‏

إن مجرد إصدار فرار حول وجود المعلومات ls‏ العلافة غير كاف لحدوث
عملية الاسترجاع. إذ أنه الكثير من الحالات تكون هذه المعلومات غامضة أو
ناقصة. الأمر الذي يصعب معه تنظيم الذكريات 2 أداء معين. وبهذا يصبح من
الضروري تجميع الأجزاء المتعلقة بالذكريات المطلوبة وتتظيمها من أجل إنتاج
الاستجاية المطلوبة. وتلعب الذاكرة قصيرة المدى دورا بارزا ى هذا الشأن لأنها
تستميل هذه المعلومات من الدذاكرة طويلة call‏ وتعمل على ربطها معا وسد
الثفرات فيها وتنظيمها على شكل استجابة ذاكرية معينة.

وتتم عملية تجميع واستدعاء المعلومات المطلوبة من الذاكرة وفق مبدا
انتشار أثر التنشيط للخبرة المخزنة (Spread of Activation)‏ فوفقا لبذا المبدأ فإن
المعلومات تخزن 4 الذاكر:ة على شكل شبكات (Networks)‏ متداخلة . بحيث
إذا تم إثارة أحد هذه الشبكات: فان الشبكات الأخرى ذات العلاقة تستثار.
وعليه. فإن التفكير بے موضوع معين يعمل على تنشيط جميع الخبرات أو
الموضوعات المرتبطة به )1995 (Woolfolk,‏ فعند التفكير .2 موضوع معين
كالنار مثلاء فإن ذلك يستدعي معلومات أخرى Glad‏ بمواضيع ذات علاقة
بالنار مثل تلك التي ترتبط بالماء. والشتاء. والطعام. والمطبخ. ورجال الإطفاءء
وجهنم. والوفود . وغيرها من المواضيع ذات العلافة.

ويكاد يكون مبدأ انتشار Si‏ التنشيط فعالا ل UL‏ ڪون المعلومات

نظريات التعلم المعرفية ‏ 153

موجودة ل الذاكرة طويلة المدى بالرغم من كونها غير نشطة. ولكن 2
بعض الحالات يفشل هذا المبدأ 4 تنشيط المعلومات المطلوبة. عندها يتم اللجوء
إلى مبداً sole!‏ بناء الخبرة (Reconstruction)‏ من خلال عملية العصف الذهني
الدماغي وحل المشكلات التي تستخدم القرائن ومبادئ المنطق للوصول إلى
إجابة معقولة.

3- مرحلة الأداء الذاكري Memory Performance‏

تشير إلى الاستجابة النهائية لعملية الاسترجاع والتي قد تأخذ شكلاً
ظاهريا أو غير ظاهري. كما قد تكون حركية تتراوح بين أداء حركة
بسيطة أو مهارة معقدة أو إعادة chai‏ عمل معين: أو تكون لفظية كالإجابة
بنعم أو لا أو تقديم نص لفوي معقد.

النسيان في الذاكرة طويلة المدى Forgetting‏

يعرف النسيان بأنه فقدان جزئي أو كلي: موقت أو شيه دائم للمعلومات
المكتسبة سابقا. فهو يمثل عدم القدرة على استرجاع الذكريات بالرغم من
وجودها ‏ الذاكرة. ويشير العديد من الباحثين إلى أن المعلومات التي يتم
اكتسابها تبقي بالذاكرة ولا تفقد : وإنما صعوبة تذكرها قد ترجع لعوامل
سوء الإثارة» بے حين يرى بعضهم الآخر أنه نوعا من الإزاحة يحدث لبذه
المعلومات. بحيث قد تنسى أو تستبدل بمعلومات أخرى. ويتوقف النسيان على
عدة عوامل فد ترتيط بالفرد أو الخبرة أو ظروف عملية التعلم والاكتساب أو
عملية التذكر ذاتها. وهناك عدد من النظريات التي حاولت تقديم تفسيرات
مختلفة لبذه العملية منها:

Decay theory نظرية التلف‎

توكد نظرية التلف أن السبب الرئيسي ے حدوث النسيان هو عدم

4 القصل الرابع

الاستخدام أو الممارسة للخبرات التي تم اكتسابها. فهي ترى أن الأثر الذاڪري
يبدأ بالتلاشي والزوال التدريجي بمرور الزمنء ولا سيما !ذا لم تتم ممارسته
لفترة طويلة ‏ الأمر الذي يؤدي بالنهاية إلى ضمور ونسيان هذا الأثر. لذا تزكد
هذه النظرية ضرورة ممارسة واستخدام المعلومات من فترة إلى أخرى للمساعدة
على الاحتفاظ بها وإبقائها حية 4 الذاكرة.

نظرية تغير الأثر Trace-Change Theory‏

ترى نظرية الجشطلت أن النسيان يحدث نتيجة لعملية تشويش أو تغير الأثر
الذاكري ولیس بسبب ضعت أو زوال هذا (Power& Hilgard, 1981) SY!‏
فالطبيعة الديناميكية الفاعلة للذاكرة وميلها إلى إعادة تنظيم الخبرة من أجل
تكوين الكل الجيد تعمل على تشويه أو تفير ب4 الأثر الذاكري نتيجة لما
يحدث من تداخل وتفاعل بين أجزاء الأثر الذاكري.
نظريه التداخل Interference Theory‏

تعزي هذه النظرية النسيان إلى عملية تداخل وتشابك الخبرات فيما بينهاء
الأمر الذي يعيق تذكرها. وقد يحدث التداخل باتجاهين متضادين. أحدهما
يسمى بالكف الرجمي (Retroactive Inhibition)‏ ويحدث عندما يعيق تعلم الخبرة
الجديدة تذكر التعلم السابق. والثاني يسمى بالكف Proactive ) „Lal‏
(Inhibition‏ ويحدث عندما يميق التعلم السابق عملية اكتساب الخبرة الجديدة
.(Travers, 1982)‏

نظرية الفشل فى الاسترجاع Failure of Recall‏

تعزو هذه النظرية النسيان إلى عوامل fied‏ # سوء تحزين المعلومات به
الذاكرة. أو سوء إثارة الدافعية لدى الأفراد لتذكر المعلومات: أو بسيب
عوامل شخصية أخرى خاصة بالفرد (قطامي. 1998).

نظريات التعلم المعرفية ‏ 155

نظرية النسيان بسبب الكبت الدافعى Repression‏

يرى فرويد أن عملية النسيان تحدث لدى الأفراد من خلال عملية لا
شهورية تسمى الكبت: بحيث يسعى من خلالبا الأفراد إلى نسيان الخبرات
المرلة والمحرجة بكبتها 4 اللاشعور وعدم التفكير فيها كوسيلة من وسائل
التكيف والدفاع عن الذات.

العمليات المعرفية الماورانية Metacognition‏

يشير مفهوم العمليات الماورائية إلى العمليات المعرفية التي تسيطر على
عمليات التحكم الننفيدية وتوجهها إثناء عملية استقبال المعلومات ومعالجتها.
فالممليات الماورائية هي التي تنظم عملية الانتباه والإدراك والتخزين للمعلومات
واسترجاعها وتتحكم بها. وتعرف على أنها معرفة الأفراد بالعمليات المعرفية
التي يقومون بها والمعرفة بكيفية عملها. كما ويمكن النظر إليها على أنها
الوعي بالآليات التي تحكم عملية التفكير.

ويرى أصحاب نموذج معالجة المعلومات أن الفروق الفردية ے قدرات الأفراد
على اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها واسترجاعها يرجع إلى اختلاف العمليات
المعرفية الماورائية التي يملكونها. الأمر الذي ينعكس بالتالي على العلميات
المعرفية التي يستخدمونها 2 استقبال وتخزين المعلومات وتذكرها وكذلك 2
فدرتهم وسرعتهم على التعلم. وفد يرجع الاختلاف لش العمليات الماورائية بين
الأفراد إلى عوامل ترتبط بالتمو والنضج والعوامل البيولوجية: بالإضافة إلى
العوامل البيئية مثل التعلم السابق ونوعية الخبرات التي يواجهها الأفراد.

معينات الذاكرة Mnemonics‏
مصطلح معينات الذاكرة ala “Mnemonics:‏ من الكلمة اليونانية “Mneme”‏
وتعرف معينات الذاكرة على أنها الوسائل والأساليب التي تساعد الأفراد

6 القصل الرابع

على تذكر الأشياء على نحو أفضل )1979 (Russel,‏ وتشمل هذه المعينات عدة

أساليب تتمثل 2:

1- طريقة الأماكن of‏ المواقع Method of loci‏
يعد polit!‏ اليوناني سيمندوس Jai (Simonides)‏ من اكتشف هذه

الطريقة واستخدمها عام )500( Ja‏ الميلاد لحفظ القصائد والخطب

وتذكرهاء من خلال ربط أجزاء الخطبة أو القصيدة بموافع معينة ومألوفة 2

المسرح. وقد شاع استخدام هذه الطريقة عند اليونانيين والرومانيين لاحقا.

وتقوم هذه الطريقة على تشكيل صورة ذهنية بين الفكرة المراد تذكرها

وموقع أو مكان (Eugene & Nyberg, 1982) ouaa‏ وبشكل «ple‏ تتطلب هذه

الطريقة اتباع الخطوات التالية:

-i‏ حفظ سلسلة من المواقع أو الأمكنة على نحو متتابع أو «jus‏ ويفضل أن
تكون هذه المواقع مألوفة للفرد مثل الشارع الذي يسكن فيه أو محتويات
المسكن أو غيرها من الأشياء أو الأماكن الأخرى التي يسهل تذكرها

ب- تجزئة المادة المراد تذكرها إلى أجزاء أو وحدات أو أفكار جزئية والعمل
على ربطها عقليا على نحو متسلسل بالمواقع أو الأماكن.

ج- عند استدعاء المادة: فإنه يتطلب من المتعلم المرور عقليا بالمواقع على نحو
متسلسل واستحضار الأفكار أو الخبرات التي أودعت أو ارتبطت بها.

2- طريقة الكلمة العلاقة Pegword Method‏

تقوم هذه الطريقة على استخدام كلمات مألوفة أو متعلمة على نحو سابق
من إيقاع معين ليتم تعليق أو ربط المعلومات أو الكلمات الجديدة المراد
تذكرها بها. بحيث تكون هذه الكلمات بمثابة الملاقة (Hook)‏ التي تعلق
عليها المعلومات الجديدة. وتتطلب هذه الطريقة من الفرد تشكيل صور ذهنية

نظريات التعلم المعرفية ‏ 157

كل صورة منها تربظ إحدى الكلمات اراد [gale‏ بكلمة علاقة تم اكسابها
سابقا )1995 (Anderson,‏ وقد يلجأ المتعلم إلى تشكيل الرابطة الذهنية بناءا
على تشابه إيقاع الكلمات كما هو الحال ف المثال التالي:

“One is a bun, , three is a tree...”‏ أو اعتمادا على ابتكار صور خيالية مثل
تخيل القلم على أنه شخص يمشي أو تخيل حبة التفاح على أنها وجه وهكذا...

3- طريقة المختصرات Acronym‏

وتصلح لحفظ الأسماء أو بعض الأفكار لتأليف كلمة جديدة من هذه
الحروف بحيث تسهل عملية تذكر الاسم أو الفكرة. فعلى سبيل المثالء
عندما يكون البدف تذكر اسم جامعة الدول العربية . فإنه يتطلب أخذ
الحرف الأول من كل كلمة ليتم تشكيل كلمة جدع .
4 طريقة الكلمة المفتاح Keyword Method‏

تصلح هذه الطريقة لحفظ الكلمات أو المعاني من اللغات الأجنبية الأخرى
وتقوم على ربط الكلمة الأجنبية المراد تذكرها بكلمة من اللفة الأصلية ممائلة
لبا من حيث الإيقاع أو اللفظ. ومن ثم محاولة تشكيل صورة ذهنية تربط بين
الكلمة الأصلية ومعنى الكلمة الأجنبية gsi)‏ جابر والزغول» 1990). فعلى سبيل
المثال (الكلمة الإنجليزية “Bait”‏ تعني باللغة العربية “Laas”‏ وهي مشابهة من حيث
اللفظ للكلمة العربية “cy‏ ولتسهيل عملية تذكرها يمكن تشكيل صورة
ذهنية بينها ويين الكلمة العربية البيت وهي المفتاح من خلال تخيل وجود طعام
مسموم أو مصيدة plal‏ بيت الفأر. ورغم فاعلية هذه الطريقة ے تذكر الكلمات
ومعانيهاء إلا أنها تواجه مشكلة عدم وجود كلمات ك اللفة الأصلية مشابهة من
حيث اللفظ أو الإيقاع للكلمات الأجنبية. )1995 „(Anderson,‏

Link Method طريقة الريط‎ -5

تقوم هذه الطريقة على ابتكار صورة ذهنية على نحو معين ومتسلسل بين

Jaa 8‏ الرابع

الأفكار أو الكلمات المراد حفظها وتذكرها. إذ يتم تشكيل صورة ذهنية
بين الفكرة الأولى والثانية: ثم بسن الثانية والثالثة: فالثالثة والرابعة وهكذا.
وتتيح هذه الطريقة إلى إنتاج تسلسل Lyao‏ من الصور الذهنية المتداخلة تبدو
على أنها سلسلة من الأحداث يعرضها فلم أو شريط سينمائي.

Transfer of Learning انتقال أثر التعلم‎

من أهداف عملية التعلم والتعليم مساعدة الأفراد على بناء نظام متكامل من
المعرفة يتمكن من خلالبا إدراك العلاقات القائمة بين أنواع الخيرات والمعارف
المتعددة. إضافة إلى مساعدتهم على توظيف هذه المعارف والخبرات إلى مواقف
الحياة العملية )1996 (Wakefield,‏ ولتحقيق هذه الأهداف فهي تعمل على مساعدة
المتعلمين على ربط الخبرات معا والاستفادة من التعلم السابق لك حدوث التعلم
الجديد. قفي هذا الشأن: أكد العديد من علماء النفس والتربية أمثال جانيه
pany‏ وأزوريل على ضرورة اسنثمار وتوظيف التعلم السابق 2 تحقيق التعلم
الجديد لدى المتعلمين )1983 (Reigeluth,‏ وهو ما يسمى بائتقال أثر التعلم.

ويشير مفهوم الانتمال إلى تطبيق المعرفة السابقة 2 تعلم وفهم Lage‏
تعليمية جديدة. وقد يكون الانتقال عام يتمثل .2 تطبيق معلومات ومبادئ
عامة 2 تعلم المهارات المختلفة. أو خاص Susy‏ عندما يتم استخدام معرفة
نوعية 2 تعلم مهمات تعليمية أخرى مشابهة أو ممائلة لبا. هذا ويأخذ الانتقال
عدة أنواع تبعا لاتجاهه وطبيعة المهمات التعليمية على النحو التالي:
الانتقال الموجب Positive Transfer‏

يحدث هذا النوع من الانتقال عندما يسهل التعلم القبلي حدوث التعلم
الجديد لدى المتعلمين. بحيث تؤثر المهمة التعليمية السابقة ے سرعة اكتساب
ودرجة إتقان المهمة التعليمية الثانية. Wine‏ قد يحدث هذا النوع عندما يسهل
إتقان عمليات الجمع اكتساب عمليات الضرب 2 الرياضيات أو عندما يسهل
تعلم اللفة الإنجليزية اكتساب اللفة الألمانية.

نظريات التعلم المعرفية ‏ 159

الانتقال السالب Negative Transfer‏
يحدث هذا النوع عندما تعيق المهمة التعليمية الأولى عملية اكتساب المهمة
التعليمية الجديد. ڪان يعيق تعلم عمليات الجمع اكتساب عمليات الطرح مثلا.

الانتقال الأفقى Horizontal Transfer‏
يحدث الانتقال الأفقي عندما يسهل تعلم خبرة ما عملية اكتساب خبرة
جديدة ممائلة لبا من حيث درجة الصعوية والاستراتيجيات العقلية المطلوبة
لتعلمها. laga‏ النوع يحدث Wie‏ عندما يساعد تعلم حل مسائل معينة 2
التكامل 2 حل مسائل أخرى ل الموضوع نفسهء أو عندما يسهل تعلم حل

مسائل لش الجمع )645 (His‏ تعلم حل مسائل أخرى لش الجمع مثل (180+220).

الانتقال العمودى Vertical Transfer‏
يحدث هذا النوع من الانتقال عندما يسهل تعلم Lage‏ تعليمية من مستوى معين
من الصعوبة 2 تعلم مهمات أخرى من مستويات صعوبة أعلى أو تتطلب عمليات
عقلية عليا. فعلى سبيل المثال عندما يسهل تعلم الكسور العادية تعلم الكسور

العشرية. أو عندما يسهل تعلم عمليات الجمع عملية اكتساب عمليات القسمة.

العوامل التى تؤثر فى الانتقال
هناك مجموعة pp alge‏ 2 عملية انتقال أثر الخيرة السابقة إلى

الخيرات الجديدة وتتمثل 2:

- وجود العناصر المشتركة بين الخبرة السابقة والخبرات الجديدة . إن وجود
عناصر مشتركة بين الخبرتين يسهل انتقال أثر التعلم من الخبرة الأولى إلى
الثانية.

- وجه التشابه والتماثل بين الخبرتين: فكلما كان هناك تماثلاً أو تشابهاً
بين الخبرتين. كان احتمال انتقال أثر التعلم من الخبرة السابقة إلى الجديدة
ڪبيرا.

0 القصل الرابع

- التدريب على الخبرة وممارستها. إن التدريب على الخبرة وممارستها يزيد
من فرصة نقل أثرها إلى خبرة جديدة ويسهل عملية انتقال أثر التعلم.

- الزمن الذي يقضيه المتعلم على تعلم الخبرة. فالخبرة التي يستغرق المتعلم
وقتا أطول 2 تعلمها تكون أكثر فايلية للانتقال من الخبرات التي تحتاج
إلى وقت قصير 2 التعلم.

- الفاصل الزمني بين تعلم الخبرة الأولى والثانية. إذا كان الفاصل الزمني بين
تعلم الخبرة الأولى والثانية كبيراً: فإن احتمال انتقال أثر تعلم الخبرة الأولى
إلى الثانية يكون ضعيفا

التطبيقات التربوية

لتسهيل عملية انتقال أثر التعلم ومساعدة المتعلم على ربط الخبرات

التعليمية معا يجب مراعاة ما يلي:

- بيان أهداف الدرس للمتعلمين ومساعدتهم على استرجاع التعلم القبلي ذو
العلاقة بالتعلم الجديد. والعمل على مساعدة المتعلمين على إدراك أوجه
الشبه واللاختلاف بين كل من التعلم القبلي والجديد.

on Sa ee ae åD -‏ المتعلمين من حال تزويدهم بالفرص

- عدم تدريس المواضيع يع المخنلفة بشكل مستقل عن المواضيع يع الأخرى: والعمل
على تحديد العلاقات والروابط التي تجمع بين العلوم والمعارف المتعددة.
كالعلاقة بين الرياضيات والفيزياء مثل أو العلاقة بين اللغة والاجتماعيات
أو التربية الإسلامية.

- تكييف وتوجيه خبرات التعلم المتعددة من خلال ربطها بالحياة العملية وبيان
الميادين والمجالات التي يمكن أن تستخد تستخدم فيها fis‏ هذه الخبرات والمعارف.

نظريات التعلم المعرفية 161

الغلاصة

تأخذ النظريات المعرفية منحى آخر ے تفسير عملية التعلم: فهي ترى أن
التعلم ليس مجرد تشكيل ارتباطات بين مثيرات واستجابات تتشڪل على نحو
آلي وتتقوى وفق إجراءات التعزيز أو العقاب» وإنما توكد دور العمليات
المعرفية كالإدراك والتفكير وغيرها التي تتوسط بين المثير والاستجابات.

وترى نظرية الجشطلت أن التعلم هو نتاج عملية الاستبصار التي يقوم بها
الفرد عندما يواجه المواقف المتعددة. الأمر الذي يتطلب منه تفحص الموقف
وإدراك العلاقات القائمة فيه وإعادة تنظيم هذا الموقف على نحو يمكنه من
تحديد السلوك المناسب لذلك الموقف . وترى أن هناك عدة مبادئ تحكم عملية
التنظيم الإدراكي تتمثل 2 التشابه. والتقارب» والإغلاق ومبدأ الاتجاه
المشترك وغيرها. وتولي هذه النظرية أهمية كبرى لعملية الإدراك الحسي» إذ
يتوقف فهم الموقف على قدرة الفرد على إدراك العناصر والعلاقات القائمة فيه.
ولبذه النظرية تطبيقات تربوية هامة مثل اعتماد الطريقة الكلية © التدريس
وجعل خبرات التدريس مميزة .

L نظرية معالجة المعلومات. فهي تهتم بالعمليات المعرفية التي تتمثل‎ Ll
استقبال المعلومات ومعالجتها واتخاذ القرارات المناسبة من حيث الاحتفاظ بها‎
وتحزينها ومن ثم استرجاعها وتذكرها. وتنحو 2 تفسير عملية التعلم وفقا‎
لمبدأ التشابه بين الممليات المعرفية التي نحدث لدى الفرد وبين تلك التي تحدث‎
الحاسوب الإلكتروني.‎ 4

وترى أن مصدر المعلومات عن العالم الخارجي هو ما تأتي به الحواس
المتعددة: وهي البصرية والشمية والسمعية والذوفية واللمسية. وتتوقف قدرة
الفرد على استقبال هذه المعلومات على قدرته على توجيه الانتباه وتركيزه على
الخبرات المناسبة. وتتوقف عملية معالجة المعلومات على أجهزة الذاكرة الثلاث
وهي الحسية والقصيرة والطويلة المدى. حيث تمر المعلومات خلال هذه الأجهزة

2 القصل الرابع

الثلاث ليتم معالجتها وترميزها والاحتفاظ بها واسترجاعها لاحقا. ويمتاز كل
جهاز منها يعدد من الخصائص والتي يجب مراعاتها 2 العلمية التريوية ولا
سيما التدريس.

وتسمى الذاكرة قصيرة المدى بالذاكرة العاملة لأنها 2 حالة نشاط دائم؛
Lil‏ الذاكرة طويلة المدى فتشبه المكتبة نظرا لسمتها البائلة 4 التخزين
والاحتفاظ بالمعلومات لفترة طويلة. وتخزن فيها المعلومات على ثلاث أشكال
هي: المعاني. والأحداث. والإجراءات. ويمكن تقوية أداء الذاكرة قصيرة المدة
على الاحتفاظ من خلال عمليتي التسميع والتحزيم.

ويحدث النسيان # الذاكرة لعدة عوامل منها التلف أو عدم الاستخدام أو
بسبب إعادة تنظيم الخبرة وتغير الأثر . أو التداخل أو سوه التنظيم للخبرات» أو
الفشل 4 الاسترجاع نظرا لسوء الإثارة أ. بسبب عوامل لاشعورية تسمى
بالكيت.

ونئم عملية التذكر من خلال ثلاث مراحل هي: مرحلة البحث عن المعلومات,
مرحلة تجميع وتنظيم المعلومات؛ ثم مرحلة الأداء الذاكري. ويستطيع الأفراد
تذكر المعلومات بسهولة باستخدام معينات الذاكرة مثل طريقة المكان أو
الكلمة المفتاح أو الكلمة العلاقة وغيرها من المعينات الأخرى.

ويشير الانتقال إلى الاستفادة من التعلم السابق 2 التعلم اللاحق وفد
يكون موجب أو سالب: عمودي أو أفقي. ويتوقف الانتقال على عدة عوامل منها
الخبرة السابقة. والممارسة. والتشابه والتماثل بين الخبرات. والزمن اللازم
لتعلم الخبرة. والفاصل الزمني الذي يفصل تعلم المهمة الثانية عن الأولى .

نظريات التعلم المعرفية ‏ 163

أسئلة التقويم الذاتي

ضع علامة (Y)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

اعتمدت النظريات المعرفية 2 تفسيرها علمية التملم على أفكار:
-i‏ أفلاطون ب- أرسطو

ج- سقراط د- أبقراط
تؤكد النظريات المعرفية 4 دراسة عملية التعلم على:
أ- السلوك الخارجي ب- العمليات النفسية
ج- العمليات العقلية د- الثواب والعقاب
المعرقة المتملقة بكيفية عمل الأشياء تسمى بالمعرفة:
أ- الإعلامية ب- الشرطية

ج- البحثية د- الاجرائية
التالية من مبادئ نظرية الجشتطالت عدا:

-į‏ الاستيصار = التقارب

ج“ التشابه 3- التعميم
التالية من رواد مدرسة الجشتطالت عدا

Ha ب-‎ pew -i
د- ڪوفڪا‎ oad -g
بريطانيا‎ Ta أمريكا‎ =|

Z‏ ألمانيا 73 روسيا

-1

القصل الرابع

المبدأ الرئيسي الذي تنطلق منه نظرية الجشتطالت 4 تفسيرها لعمليات
الإدراك هو:

آ- أن الكل يساوي مجموع الأجزاء

ب- أن مجموع الأجزاء أكبر من الكل

ج- أن الكل أكبر من مجموع الأجزاء

د- أن الكل أفل من مجموع الأجزاء

اعتماد الطريقة الكلية 2# التدريس يعد من تطبيقات نظرية :

أ- الإشراط الكلاسيكي ب- الجشتطالت

-z‏ معالجة المعلومات د- التعلم الاجتماعي

من الافتراضات الرئيسية التي يؤكد عليها نموذج معالجة المعلومات يتمثل 2:
-i‏ أن التمزيز عنصرا هاما £ عملية التعلم
ب- أن الكل أكبر من مجموع الأجزاء
ج- أن عملية التعامل مع المعلومات تتم عبر مراحل.
د- أن الفرد سلبي ومتلقي للمعلومات.
العملية التي يتم من خلالبا توجيه الحاسة على مثير معين دون غيره
نسمى ب:
أ- الادراك ب- الإحساس
ج- الانتباه د- الاستدعاء
العملية التي يتم من خلالما تحويل الانطباعات الحسية إلى تمثيلات
عقلية معينة تسمى ب:
أ- الاستدعاء ب- الانتبام
ج- الإحساس د- الإدراك

تتراوح سعة الذاكرة قصيرة الأجل ما بين E‏

ling 7 -5 وحدات ب“‎ 7 -3 -i

164

-7

-10

-11

-12

نظريات التعلم المعرفية 165

ج- 7- 9وحدات د- 8- 10 وحدات
التالية من أقسام الذاكرة طويلة المدى عدا
-i‏ الذاكرة الاستقلالية ب- الذاكرة الدلالية
ج- الذاكرة الإجرائية د- ذاكرة الأحداث
الصور الذهنية يتم تخزينها ے الذاكرة
-i‏ ذاكرة الأحداث ب- الذاكرة الدلالية
ج- الذاكرة الإجرائية د- الذاكرة الاستقلالية
عندما يعيق تعلم سابق حدوث تعلم جديد فإن ذلك يشير إلى:
-i‏ الانتقال الأفقي ب- الانتقال السلبي
ج- الانتقال العمودي د- الانتقال الإيجابي
مستوى صعوبة أعلى؛ فإن ذلك يشير إلى:
ج- الانتقال الأفقي د- الانتقال العمودي
هناك عدد من الإجراءات يمكن استخدامها لتعزيز قدرة الذاكرة ے
الاحتفاظ بالمعلومات وتذكرهاء تسمى بمعينات الذاكرة: تحدث عنها.
هناك العديد من النظريات التي تمرضت لموضوع النسيان: تحدث بإيجاز
عن هده النظرد ت.
تمر عملية التذكر ے عدد من المراحل وضح ذلك؟
2 ضوء خصائص الذاكر: الحسية» وضح كيف بالإمكان الاستفادة

منها تربويا؟

-13

-14

-15

-16

-17

-18

-19

الفصل الحاحس

النموالإنساني
المعرفي - الأخلافي - الاجتماعي - اللفوي

مقدمة

مفهوم النمو

العوامل المؤثرة قي النمو
Salas‏ النمو

طرق دراسة النمو

نظرية النمو المعرق (بياجيه)
النمو الأخلافي (كولبرج)
النمو النفس الاجتماعي (إريكسون)
النمو اللغوي

نظرية النمو المعرقي

الخلاصة

5 8 8 8 8 8 8 8 8 2 نا

167

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- شرح مضهوم النمو والعوامل المؤثرة فيه.

2- تفسير الطرق المتبعة 2 دراسة النمو.

تحديد المبادئ والقوانين التي نحكم علمية النمو.

بيان مفاهيم نظرية النمو pall‏ 2 عند بياجيه.

تعداد خصائص المراحل النمائية المختلفة.

شرح موضوع النمو الأخلاقى ومراحله المتعددة.

تحديد مراحل النمو النفسي - الاجتماعي ‏ نظرية إريكسون.
بيان ماهية عملية النمو اللغوي ومراحلها ونظرياتها.

& ط am‏ ط هك o‏ ص

تحديد وظائف اللقه.

النمو الإتساني 469

مقدمة

يحظى موضوع النمو (Development)‏ باهتمام العديد من المختصين بالدراسات
النفسية نظرا لدوره الحيوي 2 تنظيم العملية التربوية و توجيهها على نحو
متكامل وشمولي (1)30130,1991). وتكمن الفلسفة وراء الاهتمام بدراسة التمو
ے تحقيق الأهداف التالية:

فهم طبيعة الأفراد والتغيرات التي تطرأ على سلوكاتهم عبر المراحل
العمرية المختلفة.

معرفة خصائص الأفراد النمائية 4 المراحل المختلفة» الأمر الذي يسهم
4 توفير مطالب وحاجات النمو المناسبة لكل مرحلة.

اختيار الخبرات والمهارات الأكاديمية وغير الأكاديمية المناسبة لكل
مرحلة ويتمثل ذلك لله وضع المناهج والبرامج التعليمية والتريوية المناسية
لخصائص الأفراد © كل مرحلة نمائية.

اختيار أساليب وطرائق تقديم الخبرات كطرق التدريس والتدريب

تحديد العوامل الوراثية والبيئية التي تؤثر سلبا أو إيجابا 2 النمو للعمل
على التحڪم إن أمكن بهذه الموامل بهدف تحقيق التمو السليم لدى
الأفراد.

وضع البرامج الإرشادية المناسبة كبرامج الإرشاد والتوجيه النفسي أو

برامج التوجيه المهني للمراحل النمائية المتأخرة كالمراهقة والنضج
لمساعدتهم على التكيف السليم واختيار التخصصات أو المهن المناسبة.

أولاً:

cee ES

: wats

0 القصل الخامس

مفهوم النمو

يعرف النمو على أنه جميع التفيرات النوعية والكمية التي تطرأ على
الإنسان منذ لحظة تكوين الزايجوت (البويضة الملقحة) وحتى الموت» والناتجة
من تفاعل عاملي النضج والتعلم. ويشير مفهوم النضج إلى جميع التغيرات التي
تحدث بشكل متزامن لل الأجهزة الجسمية والحسية والعصبية وفقا لمخطط
وراثي بيولوجي دون أن يكون Jal gal‏ البيئية أثر فيها )1992 (Kagan & Segal,‏
أما التعلم فيشير إلى جميع التفيرات التي تطرأ على سلوكيات الأفراد بفعل
التفاعل مع البيئة وتشمل الجوانب المعرفية والمهارات الحركية والاجتماعية
والأخلاقية. وبهذا فإنه يمكن النظر إلى النمو على أنه حصيلة تفاعل عامل
النضج مع الخبرة أو التعلم.

النمو = النضحج * التعلم (التدريب والممارسة).

العوامل المؤثرة في النمو

تصنف العوامل التي تؤئر 2 عملية النمو 2 ثلاثة مجموعات على النحو

الاني:

Genetic Factors العوامل الوراشية‎

يشير مفهوم الوراثة إلى العملية التي يتم من خلالها انتقال الخصائص من
الآباء إلى الأبناء: حيث أشارت العديد من الدراسات إلى أن كثيرا من الصفات
تحدد عند الأفراد على أساس ورائي ‏ ضوء الجينات التي تنتقل إليهم من الأب
والأم. ومن هذه الصفات لون العيون: Lally‏ والإصابة ببعض الأمراض:
والجنس. والطول وغيرها. وبالتالي فإن العوامل الوراثية تساهم له عملية gl‏
من حيث طبيعة الصفات الوراثية التي يكتسبونها من الآباء والأمهات ( Smith,‏
1993( والتي 2 ضوئها يتحدد السمَف الأعلى للنمو.

النمو الإنساني 171

Biological Factors العوامل البيولوجية‎

تلعب العوامل البيولوجية المتمثلة بالجهاز الفدي (Endocrine System)‏
والجهاز العصبي (Nervous System)‏ دورا بارزا 2 عملية النمو. ولا سيما ك
اكتمال النضج لدى الأفراد. فنشاط الجهاز الفدي المتمثل ب4 أنشطة الفدد
المختلفة كالفدة الدرفية والصنوبرية والنخامية والكظرية: يساهم 2 عملية
نضح الأجهزة الجسمية المختلفة واكتمال وظائفها من خلال ما تفرزه هذه
الغدد من البرمونات المختلفة. إذ أن الخلل 4 نشاط إحدى هذه الغدد قد
ينعكس سلبا على عملية النمو. فعلى سبيل المثال النقص 4 إفراز الفدة
الدرقية قد يؤدي إلى القزامة والزيادة فيه ريما تؤدي إلى العملقة. كما وجد أن
إزالة الخصيتين 2 مرحلة الطفولة يؤدي إلى عدم ظهور الشعر أو العلامات
الثانوية الدالة على الرجولة. كما وتساهم الغدد 2 العمليات الحيوية التي
تحدث لدى الكائن الحي كممليات الأيض والتمثيل الغذائي وامتصاص
الأملاح والمعادن المختلفة والتي من شأنها أن تساهم © اكتمال النمو لدى
الأفراد.

آما الجهاز العصبي الذي يتألف من الجهاز العصبي المركزي والجهاز
العصبي الذاتي فيلمب دورا هاما 2 عملية النمو. فبالإضافة إلى دوره ‏ تنظيم
وتوجيه أنشطة الأجهزة الجسمية المختلفة. فانه يتدخل 4 الكثير من الأنشطة
العقلية المتعددة المتمثلة م الانتباه والإدراك وتعلم المهارات العقلية المعقدة
كالقدرة على التخطيط Joy‏ المشكلات وغيرها. كما ويساهم 4 تطور اللغة
والكلام ولك تنظيم وضبط الانفعالات وغيرها من المظاهر السلوكية الأخرى.

Environmental Factors Asisti العوامل‎

تسهم العوامل البيئية المختلفة © عملية اكتمال النمو لدى الأفراد من
حيث أنها تقرر call‏ الذي ستصل إليه الخصائص الوراثية للأفراد # ASi‏
نمائها. فالعوامل البيئية قد تساهم 2 أن تصل هذه الخصائص إلى سقفها

172 الفصل الخامس

الأعلى أو قد تحول دون ذلك )1980 (Witherspoon,‏ وتتعدد البيئات التي يتم فيها
النمو وتشمل ما يلي:
disali - 1‏ الرحمهية (Embryonic Environment)‏

ويقصد بها فترة الحمل: حيث أشارت نتائج الدراسات العديدة إلى أن نمو
الجنين يتأثر بجميع الخبرات الانفعالية والصحية والعصبية التي تمر بها الأم 2
أثناء الحمل. فالأمهات اللواتي يعانين من نقص وسوء التغذية عادة ما يلدن
أطفالا من ذوي الأوزان المنخفضة والأكثر تعرضا للإصابة بالأمراض. كما أن
تعاطي الأم للمخدرات والتدخين والكحول ربما يؤدي إلى ولادة مواليد يعانون
من مشكلات & التكيف أو يولدوا مشوهبن. أما التعرض للضفوط النفسية
أو الانفعالية فربما يؤدي إلى ولادة مواليد كثيري الحركة ويمتازون بالعصبية
وسوء التوافق )1998 (Santrock,‏

Family Environment البيئة الأسرية‎ -2

تلعب الأسرة دورا أساسيا به نمو وتنشئة الأفراد. فهي تمثل المصدر الأول
لإشباع حاجات الطفل ومطالب نموه الفسيولوجية والنفسية والاجتماعية والمعرفية.
فالخبرات الأساسية الأو لى كتعليم الكلام واكتساب العادات الصحية السليمة:
وتطور الضميرء والتميز بين الجنسيين وتعلم الأدوار. والتهيؤ لتعلم القراءة
والكتابة. وتطوير الاتجاهات نحو الذات والآخرين وغيرها يتم اكتسابها من
خلال الأسرة. ولا كانت الخمس سنوات الأولى من العمر تعد فترة حرجة 4 حياة
الأفراد. لأن ملامح شخصية القرد المستقبلية تعتمد على نوعية الخبرات التي
يواجهونها ے هذه الفترة الزمنية. فان طبيعة العلاقات السائدة شك الأسرة قد
نتعكس سلبا أو إيجابا © تكوين شخصية الفرد. فقد أشارت العديد من
الدراسات أن الأسر التي توفر الحاجات الأساسية كالغذاء والأمان وتسود فيها
علاقات المودة والرحمة والانسجام. فإن أفرادها يمتازون بقدرات عالية من
التفكير والتكيف ومواجهة الأزمات. كما أن الأسر التي توفر الخبرات الحسية
المبكرة والمنتوعة تسهم 4 النمو الحسي R pally‏ لدى أفرادها بشكل سريع.

النمو الإنساتي 173

3- البيئة المدرسيك Scholastic Environment‏
تلعب المدرسة دورا هاما بے النمو U‏ توفره من خبرات ومعارف ومهارات
متعددة. فهي تسهم 2 تنمية وتطوير قدرات الأفراد على التفكير وحل
المشكلات: وتنمية المهارات الأكاديمية لديهم. وتعمل على تنمية الجانب
الاجتماعي وتطوير قدرتهم على تشكيل الصداقات. كما وتساهم ے تنمية
الجوانب الاتفعالية وضبط الذات لدى المتعلمين وتطوير الجانب gaal‏
والأخلاقي لديهم. وعموما فإن رة تعمل على صقل شخصية الأفراد

وإعدادهم لمواجهة مطالب الحياة المتمدة:.

إن طبيعة البيئة المدرسية تؤثر إما سلبا أو إيجابا # النموء فالبيئة المدرسية
التي توفر المثيرات المطلوبة والجو الاجتماعي المناسب الذي يتصف بالتفاعل
الإيجابي والود والقبول؛ والديمقراطية ويشمل أيضا على إجراءات تعمل على
تشويق وإثارة الأفراد» فإنها تعمل على تنمية الأفراد ومساعدتهم على النمو
المتكامل: 4 حين البيئة المدرسية التي نمتاز بالتسلط والشدة واستخدام
التلقين فإنها تعيق عملية النمو لدى الأفراد.
4 البيئة الاجتماعيق Social Environment‏

تشمل البيئة الاجتماعية البيئات الكائنة خارج نطاق الأسرة كالحارة
والأقارب والجمعيات والنوادي ودور العبادة وغيرها. فمثل هذه البيئات فد تعمل
سلبا أو إيجابا ‏ عملية النمو لدى الأفراد. فالتعامل مع البيئات الصحية يساعد
الفرد على تشرب العادات والقيم وأساليب الحياة السليمة. 4 حين التعامل مع
البيئات غير الصحية كمجموعة رفاق يتعاطون المخدرات مثلا . فإنه يوثر سلبا
2 شخصية ونمو الأفراد )1989 (Craig,‏

Physical Environment البيئة الطبيعية‎ -5

ويقصد بها البيئة المادية Lay‏ تتضمنه من الموجودات المحسوسة التي يتفاعل

Just! 4‏ الخامس

معها الأفراد. إن مثل هذه البيئة ربما توثر سلبا أو إيجابا 4 عملية النمو. فالبيئة
التي تمتاز بكثرة وتنوع مثيراتها وتخلو من عوامل التلويث تعمل على نحو إيجابي
ك نمو الأفرادء ‏ حين البيئات الفقيرة بالمثيرات البيئية أو تلك التي تمتاز بالتلوث
فإنها تسهم سلباً ب نمو الأفراد. ويلعب المناخ السائد أيضا دورا بارزا 2 عملية
النمو. حيث أن الأفراد الذين يعيشون # المناطق الباردة يعانون clay‏ ب النمو
وضالة الجسم وتقلب 2 المزاج وعدم الاستقرار الانفعالي» Li‏ أولئك الذين
يعيشون ب المناطق الاستوائية agile‏ يعانون من التسارع 2 النمو )1991 (Kaplan,‏

Principles of Development مبادئ النمو‎

يشير النمو إلى العملية المنظمة والمتكاملة التي تهدف إلى تحسين فدرات
الأفراد على التحكم بالبيثة والتكيف معها. ويجمع الباحثون على أن عملية
النمو لا تتم على نحو فجائي وعشوائي: وإنما على نحو تدريجي olaia‏ حيث

أن هناك عدد من القوانين والمبادئ تحكم هذه العملية وتتمثل Les‏ يلي:

1- يتم النمو من خلال مراحل (Stages)‏ مرتبطة بفترات زمنية معينة. وتمتاز
كل مرحلة بعدد من الخصائص النمائية المميزة لبا ومتطلباتها الخاصة
بها. وتتجه هذه المراحل نحو التكامل؛ إذ أنها مترابطة ومتداخلةء ولا
توجد حدود فاصلة فيما بينها. كما أن هذه المراحل عامة لجميع الأفراد
من مختلف الجنسيات. حيث أنهم يمرون بالتسلسل ذاته خلال عملية
نموهم بدء من المرحلة الجنينية: قالرضاعة فالطفولة الميكرة: وهكذا.

2- هناك فروق فردية 2 عملية النموء فبالرغم من أن جميع الأفراد يمرون
بالتسلسل ذاته عبر المراحل المختلفة. إلا أن هناك تفاوتا فيما بينهم من
حيث السن الذي يدخلون فيه المرحلة الواحدة ويخرجون منها. وفد ترجع
هذه الفروق إلى عوامل وراثية خاصة بهم أو بيئية تتعلق بنوعية البيئات التي
نشأوا فيها. وعموما فإن معظم الأفراد من نفس العمر يمتازون بخصائص
مشتركة ترتبط بطبيعة المرحلة التي يمرون فيها.

النمو الإتساني 175

3- يسير النمو حسب نظام مضطرد. حيث أن سرعته ليست واحدة © جميع
المراحل. ويكون النمو أسرع ما يمكن 4 المرحلة الجنينية ثم يأخذ به
jbl!‏ 4 مرحلة الرضاعةء ثم مرحلة الطفولة المبكرة. إلا أنه يعود للتسارع
من جديد لك مرحلة المراهقة. ويأخذ بے التباطو مرة أخرى لي مرحلة النضج.

4- يأخذ geil‏ مظاهر متعددة كالجسمية والعقلية والاجتماعية والحركية
واللفوية والاتفعالية. وهذه المظاهر مترابطة فيما بينها وتؤثر سلبا أو إيجابا 2
بعضها البعض. فالخلل 2 أحد مظاهر النمو قد يؤثر سلبا ے المظاهر
الأخرى. 4 حين النمو السليم لأحد المظاهر يؤثر إيجابا 4 المظاهر الأخرى.
فعلى سبيل المثال. الطفل الذي يعاني من مشاكل انفعالية كالخجل gh‏
الانطواء ربما ينعكس ذلك على النمو الاجتماعي والمعرلك لديه نظرا لتجنبه
الكشر من all‏ اقف الاجتماعية بسبب هذه المشاكل الانفعالية.

5- يأخذ النمو اتجاها خاصا به. فهو يسير من العام إلى الخاص ومن المركز إلى
الأطراف ومن الحركات العشوائية العامة إلى الأفعال البادقة. فنمو الرأس
يتم قبل الأطراف. حيث يستطيع الطفل التحكم بالرأس قبل التحكم

ل أطرافه كالا صابع مثلا. كما أن حركات الطقل تكون + لك البداية
عامة عشوائية وتتجه لتصبح eel‏ تزركيرا ‏ واككر تخسيضنا: ونانف
أيضا أن الأطفال يكونون أكثر ميلا للتعميم 4 المراحل المبكرة: ثم
تأخذ استجاباتهم بالتمايز ويصبحون قادرين على التميز بين الأشياء
والاستجابة لها بطرق مختلفة. وعلى المستوى الاجتماعي يتجه تمو الأطفال
من حالة التمركز حول الذات إلى توسيع أطر العلاقات الاجتماعية.

6- يشتمل النمو على جانبين رئيسيين هما: الجانب الكمي والجائب النوعي
أو الوظيفي. فالجانب الكمي يشير إلى جميع التغيرات الكمية التي تطرأ
على الفرد وتتمثل L‏ الطول والحجم والوزن والعدد. فمن خلال عملية التمو
يزداد طول الجسم ووزنه وحجمه لدى الفرد. كذلك يزداد عدد آستانه
ومفرداته اللفوية وخبراته المعرفية وعلاقاته الاجتماعية.

الفصل الخامس

أما الجانب الوظيفي فيشير إلى تغير ب وظيفة الأعضاء الجسمية مثل تعدد
استخدامات اليد أو تغير وظائف الأعضاء الجنسية إضافة إلى تغير ك
استخدام الخبرات المعرفية والاجتماعية وأساليب وأنماط الإدراك
والتفكير. فعلى سبيل المثال يصبح الفرد قادرا على إدراك المعاني المتعددة
للمفردة الواحدة ويستخدمها 2 أكثر من سياق ويصبح أيضاً قادرا على
التفكير 4 الشيء بأكثر من طريقة. كما أن نظرته للعالم وتفسيره
للقيم ونوعية العلاقات الاجتماعية تتفير من مرحلة إلى مرحلة أخرى مع
Jaluka‏

هناك فترات حرجة paill B‏ حيث يكون الفرد فيها شديد الحساسية
للمثيرات البيئية وبحاجة إلى خبرات معينة بحيث إذا لم يتم توفيرهاء فإن
ذلك ينعكس سلباً على مظاهر نموه اللاحقة. وبالرغم من أن حياة
الإنسان جميعها تعتبر حرجة إلا أن معظم المختصين .2 علم النفس
يجمعون على أن الخمس سنوات الأولى من حياة الطفل تمثل الفترة
الحرجة: إذ أنه بحاجة إلى إشباع المتطلبات الأساسية كالفذاء والأمن,
والرعانة والحب وتو العادات الضحية السليعة» وإكشابه الكبرات
الاجتماعية والمعرفية المناسبة بالإضافة إلى اللفة. وتعد أيضا فترة المراهقة
فترة حرجة أخرى 2 حياة الإنسان نظرأ للتغيرات الفسيولوجية السريعة
التي تحدث على الأفراد وما تحدثه من تغير 4 طبيعة تفكيرهم
واهتماماتهم وعلاقاتهم الأمر الذي يستدعي الانتباه لبذه المراحل وتأمين
مطالبها المناسبة وتقديم العناية والنصح والإرشاد للأفراد.

176

النمو 2 الأعضاء من مرحلة إلى مرحلة نمائية أخرى. فالنمو ‏ الجهاز
العصبي يكون سريعا جدا 2 المرحلة الجنينية ومرحلة الرضاعة ثم يأخذ
2 التباطو بك المراحل اللاحقة» ب4 حين يكون النمو 4 الأعضاء الجنسية
بطيئا 2 المراحل المبكرة ويأخذ 2 التسارع ب4 مرحلة المراهقة. كما أن
هناك تفاوتا 2 نمو مظاهر النمو المختلفة. حيث يكون النمو اللغوي

النمو الإنساني 177

سريعا 2 مرحلة الطفولة المبڪرة ے4 الوقت الذي يكون فيه النمو
الاجتماعن Kaley‏ جداد ثم تجد أن glial gah‏ والحركي يتسار ذا
مرحلة الطفولة المتوسطة ويتباطأ النمو الجسدي.

9- النمو عملية مستمرة تبدأ منذ لحظة تكوين الزايجوت وتستمر حتى
الموت. وإن حدث توقف 2 بعض المظاهر كالجسمية منها (الطول أو
الوزن): فإن النمو النوعي يبقى مستمرا حتى نهاية العمر.

10- النمو نتاج لتفاعل عاملي الوراثة والبيئة. إذ أن العوامل الوراثية وحدها
غير كافية لحدوث عملية النمو» كما أن عوامل التعلم لا تحدث النمو ما
لم يصل الفرد إلى مستوى معين من النضج.

طرق دراسة paul‏

يلجا الباحثون عادة ‏ دراسة مظاهر النمو والعوامل المؤثرة فيه إلى
استخدام إحدى الطرق التالية )1991 :(Kaplan,‏

الطريقه الطولي4 Longitudinal Method‏
تقوم هذه الطريقة على دراسة ظاهرة أو عدد من ظواهر النمو لدى
مجموعة من الأفراد ومتابعتهم لفترات زمنية طويلة قد تتجاوز العشر سنوات؛
من أجل الوقوف على التفيرات التي تطرأ على خصائصهم خلال تلك الفترة.
بحيث يتم قياس التفير 2 خصائص Ypa‏ الأفراد من فترة عمرية إلى أخرى.

وتمتاز هذه الطريقة بما يلي:

1- دقة النتائج لأنها تدرس نفس الأفراد.

2- مڪلفة وتحتاج إلى جهد ووقت كبيرين.

3- عدد الأفراد الذين يتم دراستهم 4 الغالب يكون قليلاً لذا يواجه الباحث

178 الفصل الخامس

4- قد يحدث تسرب 2 أفراد العينة بسبب الموت أو الانتقال إلى مكان آخر
مما يؤثر على النتائج.

الطريقهة المستعرضة Method‏ 00055-56600060
تقوم هذه الطريقة على اختيار عينات من الأفراد من مستويات عمرية

مختلفة : بحيث يتم دراسة ظاهرة معينة لدى هولاء الأفراد ومقارنة التغيرات 2

هذه الظاهرة بين المستويات العمرية المختلفة. وتمتاز هذه الطريقة Ley‏ يلي:

1 - لا تحتاج إلى وفت طويل؛ إذ أن الظاهرة يتم دراستها بنفس الوقت عند
مجموعة من الأفراد من الفثات العمرية المختلفة.

2- خجم الفيئة يحون خبيرا نوعا ما مما يتيح فرصة التعميم الإحصائي.

3- قد لا يحدث تسرب 2 أحد أفراد iall‏ وإن حدث فإن ذلك ربما لا يؤثر
على النتائج.

4- النتائج التي يتم التوصل إليها تكون أقل دقة من نتائج الدراسات الطولية
لأنها تدرس الظاهرة عند مجموعات مختلفة من الأفراد. الأمر الذي يتيح
للعوامل الوراثية أو البيئية الخاصة بالأفراد التدخل 2# الظاهرة المدروسة.
هذا وربما يلجأ الباحث إلى استخدام الطريقتين معا 4 دراسة ظواهر

النمو بهدف الوصول إلى معلومات أكثر دقة حول الظاهرة المدروسة وتحقيق

age‏ أفضل لبا. و كلا الطريقتين قد يلجأ الباحث إلى استخدام مناهج
الدراسات المختلفة لجمع المعلومات المطلوبة مستخدما أدوات مختلفة لجمع

البيانات مثل:

1- الملاحظة.
2- المقابلات.
3- الاستيانات.

4- تطبيق المقياس النفسية والعقلية والاجتماعية المختلفة.
5- السجلات والوثائق

179 LST! النمو‎

إضافة للأدوات السابقة . قد يلجأ الباحث إلى أجراء الدراسات التجريبية
4 دراسة مظاهر النمو وذلك بإخضاع الأفراد إلى متغيرات معينة بهدف تحديد
أثرها © مظاهر النمو المدروسة.

نظرية النمو المعرفى Cognitive Theory‏
جان بياجيه Paiget‏

جان بياجيه عالم سويسري تمثلت اهتماماته الأولى ے دراسة العمليات
الحيوية لدى الكائنات الحية. إذ كان مختصا بعلم الأحياء. وكان من
اهتماماته الأخرى أيضا دراسة نظريات المعرفة (Epistemology)‏ وعلاقاتها
بالعلوم الأخرى كالفيزياء coldly‏ الأمر الذي حدا به إلى دراسة عمليات
التنفكير والذكاء لدى الأفراد مستخدما بعض المبادئ والمفاهيم من علم
الأحياء لتوظيفها 2 فهم عملية النمو Spall‏ لديهم (جازادا و ديموتدجي:
1983(.

لقد اهتم بياجيه 2 محاولة تفسير الطرق والأساليب المعرفية التي من
We‏ يدرك الأفراد العالم الخارجي ومعرفة التغيرات التي تحدث على هذه
الطرق خلال مراحل نموهم المختلفة. ويفترض بياجيه أن طبيعة العمليات
المعرفية التي يستخدمها الأفراد 2 معالجة الأشياء والتفكير بها تختلف من
مرحلة عمرية إلى مرحلة أخرى. فالتفير الذي يحدث فيها ليس ڪميا فحسب:
وإنما هو نوعي أيضا: إذ تتفير هذه العمليات تبما للتقدم بالعمر.

لقد استخدم بياجيه مفهوم البنية المعرفية (Cognitive Structure)‏ للدلالة على
geil!‏ العقلي عند الأفراد. وتتضمن البنية المعرفية محتوى الخبرة بالإضافة إلى
استراتيجية التفكير حيالبا. ويرى بياجيه أنه من خلال عملية النمو فإن البنى
المعرفية تزداد عددا وتعقيدا. حيث تزداد حصيلة الخبرات المعرفية وتتنوع
أساليب التفكير عند الأفراد. ويحدد بياجيه عددا من العوامل التي تؤثر 4
النمو المعرے لدى الأفراد )1991 (Kaplan,‏

0 القصل الخامس

عوامل النموالمعرفي

يفترض بياجيه أن عملية النمو لا نتم بشكل مفاجئ: Lally‏ على نحو
تدريجي عبر مراحل زمنية مترابطة ومتسلسلة: حيث تزداد حصيلة الأفراد المعرفية
خلال عملية النمو وتتطور قدراتهم وعملياتهم المعرفية كالإدراك والتفكير
والتخيل والتصور. ويرى أن هناك أربعة عوامل تؤثر ے هذه العملية وهي:

1- النضج

يشير إلى مجموعة التغيرات التي تطرأ على المظاهر الجسمية والحسية
والعصبية لدى الأفراد والمحكومة بالمخطط الجيني - الورائي. والتي ليس
للعوامل البيئية أي أثر فيها. فالنضح مؤشر على اكڪتمال نمو الأجزاء
والأعضاء المختلفة بحيث تمكن الفرد من تعلم خبرة Le‏ فعلى سبيل المثال:
نضج حاسة البصر تمكن الفرد من التركيز على المهمات الأكاديمية
كالقراءة والكتابة. كما أن نضج العضلات الدفيقة يمكن الطفل من
الوقوف والمشي. الأمر الذي يتيح له فرص التحرك ك البيئة والتفاعل مع
مثيراتها المتعددة مما يسهم 2 تطوره المعرے )1993 (Smith,‏ .

2- التفاعل مع البيئة المادية

تشتمل البيئة المادية على جميع الموجودات المحسوسة التي يتفاعل معها
الأفراد. فمن خلال التفاعل مع البيئة يكتسب الأفراد الخبرات المتعلقة بالأشياء
والموضوعات المادية كمعرفة أسمائها وخواصها واستخداماتها وفوائدها
ومضارها. وهذا بالتالي يسهم 2 تطوير خبراتهم وأساليبهم المعرفية وطرائق
تفكيرهم حيال تلك الأشياء.
3- التفاعل مچ البيئة الاجتماعية:

يعتبر بياجيه البيئة الاجتماعية من العوامل الرئيسية 2 عملية النمو yall‏ 2

النمو الإنساني ‏ 181

للأفراد: فهي تمثل الإنسان بمنظومته الفكرية والعقائدية والموسسات المختلفة
التي يتفاعل معها الأفراد. فمن خلال عملية التنشئة الاجتماعية يكتسب
الأفراد الخبرات والعادات وأساليب العيش وطرائق التفكير المختلفة.

Equilibrium التوازن‎ 4

التوازن نزعة فطرية تولد مع الأفراد بحيث تمكنهم من تحقيق التفيرات
2 البنى المعرفية لديهم. فمن خلال هذه العملية يسعى الأفراد إلى تحقيق نوع
من الموازنة بين حصيلة خبراتهم المعرفية والخبرات الجديدة التي يواجهونها:
الأمر الذي يحدث تغيرا 2 البناء المعرك لديهم. ويرى بياجيه أن النمو العقلي
يحدث عبر سلسلة من حالات التوازن وعدم التوازن العقلي: فالأفراد عندما
يواجهون مواقف أو خبرات جديدة فإن ذلك يثير لديهم الشعور بعدم الارتياح
والتوتر: الأمر الذي يولد لديهم سلوكا ما بفية الوصول إلى حالة التوازن من جديد
(Woolfolk, 1995)‏ ويقترح بياجيه أن التوازن يعتمد على قدرتين رئيسيتين هما:

1- التنظيم Organization‏
التنظيم هو نزعة فطرية تولد لدى الأفراد بحيث تمكنهم من تنظيم خبراتهم
وعملياتهم المعرفية 2 بنى نفسية (psychological structures)‏ فالتتظيم ينطوي على
عمليات الجمع والترتيب وإعادة التشكيل للأفكار والخبرات لتصبح نظاما
متكاملا . ويرى بياجيه أن الأفراد يولدون ولديهم بعض القدرات التنظيمية
البسيطة التي تتطور وتتشابك لتصبح أنظمة أو بنى معرفية أكثر تعقيدا . فعلى
سبيل المثال. يولد الأفراد ولديهم أبنية سلوكية منفصلة كالتركيز البصري
أو الإمساك بالأشياء. فمن خلال النمو تصبح هذه البنى أكثر تعقيدا وتكاملا
ويصبح الفرد قادرا على تنظيم هذين البنائين 2 بنية معرفية أكثر تعقيدا

تتمثل 2 إمساك الأشياء Lein‏ هو ينظر إليها )1991 (Kaplan,‏

182 الفصل الخامس

Adaptation التكيف‎ -2

بالإضافة إلى نزعة التنظيم يولد الأفراد ولديهم نزعة التكيف مع البيئة.
فالأفراد منذ الولادة يقومون ببعض الأنماط السلوكية كالصراخ والحركات
العشوائية بحثا عن التكيف. ويرى بياجيه أن الأفراد يسعون إلى تحقيق
التكيف من خلال عمليتين هما:
-i‏ التمثل Assimilation‏

ويشير إلى عملية تشويه أو تغيير الخبرات الخارجية لكي تنسجم مع البنى
المعرفية الموجودة cal‏ الأفراد. ففي هذه العملية يعمد الأفراد إلى استخدام
الملخططات والبنى المعرفية الموجودة لديهم لفهم الخبرات والمثيرات الجديدة.
فعلى سبيل JULU‏ قد يطلق الطفل لفظة كلب على كل حيوان يمشي على
أربع أرجل اعتمادا على البنى المعرفية أو الخبرات السابقة الموجودة لديه. إن
عملية التمثل يمكن أن يفسر على أساسها سبب وضع الطفل للأشياء التي
يمسكها © فمه لاعتقاده أنها طعام.
ب - Accommodation ass)‏

يشير التلاؤم إلى عملية تغيير أو تعديل البنى المعرفية لتتلاعم مع الخبرات
الخارجية. فضي هذه العملية يعمد الأفراد إلى تعديل أو تفير أساليب التفكير
الموجودة لديهم لتتناسب مع المثير أو الخبرة الجديدة بدلا من تعديل الخبرة
الجديدة. وبهذا yla‏ الأفراد يضيفون بنية معرفية جديدة أو يطورن أسلوب
تفكير جديد. ويلجأ الأفراد إلى هذه العملية عندما تفشل عملية التمثل؛ أي
عندما يكتشف الأفراد أن المخططات أو البنى المعرفية الموجودة لديهم لا
تنسجم مع الموقف أو المثير الجديد. فمثلا الطفل الذي يضع شيئًا 2 فمه
معتقدا أنه طعام. يلجأ إلى تفير طريقة تفكيره حيال هذا الشيء عتدما يجد
أن مذاقه غير مستساغ. كما أن الطفل الذي يطلق لفظة كلب على كل
حيوان يمشي على أربع أرجل بسبب خبراته السابقة: فإنه يضطر إلى تعديل ola‏

183 sy النمو‎

المفرفية عندما يظلق هذه اللشطة غل الحضان فى 4505 dant,‏ شن والده
على أنه ليس كلبا بل colas‏ وبهذا فإن التغذية الراجعة تلعب دورا بارزا به
تعديل البنى المعرفية وأساليب التفكير لدى الأفراد.

عموما. يحاول الأفراد التكيف مع البيئة من خلال عمليتي التمثل
والتلازم» فقد يلجأ الفرد إلى تطبيق البنى المعرفية الموجودة لديه على الخبرات
الجديدة أو تعديل هذه البنى المعرفية أو إضافة بنى معرفية جيدة تتسجم مع
الخبرات الجديدة. وبهذا فإن الأفراد يسعون إلى تحقيق حالة التوازن العقلي:
الأمر الذي يسهم 2 نموهم المعرك. وفيما يلي مخطط لعملية التوازن Lyi‏
التي تحدث لدى الأفراد.

التنظيم: قدرة فطرية تمڪر
الأفراد من تنظيم الخبرات 4 بنى

التحيف:

نزعة التفاعل مع البيئة

التلازم : تعديل البنية المعرفية

أو إضافة بني معرفية جديدة

4 القصل الخامس

مراحل النموالمعرفي

يرى بياجيه أن النمو pall‏ 2 لدى الأفراد يسير وفق أربع مراحل متسلسلة
ومترابطة؛ بحيث تمتاز كل مرحلة بمجموعة من الخصائص المعرفية المميزة
والتي تتضمن نوعية الخبرات التي يمكن للأفراد اكتسابها L‏ هذه المرحلةء
إضافة إلى العمليات المعرفية التي يستخدمونها لش التعامل مع البيئة. ويرى أن
هذه المراحل مرتبطة بأعمار زمنية معينة. إلا أن الممر Y‏ يشكل حدا فاصلا
لبذه «Jol pt!‏ وإنما هو للتقريب فقط.

ويرى بياجيه أن هذه المراحل عامة لجميع أفراد الجنس البشري من حيث
أنهم خلال نموهم Spall‏ يمرون بالتسلسل ذاته: كما ويؤكد بياجيه أنه ليس
بالضرورة أن يجتاز جميع الأفراد هذه المراحل. فمنهم من يبقى ب4 المرحلة
الحس - حركية أي يستخدم العمليات المعرفية السائدة فيها. 4 حين البعض
الآخر ربما يصل إلى مرحلة العمليات المادية أو المجردة )1998 .(Santrock.,‏ وفيما
يلي عرض لبذه المراحل:
أولاً: المرحلة الحس- حركية Psychomotor Stage‏

تمتد هذه المرحلة منذ الولادة وحتى عمر السنتين ويعتمد الطفل فيها على
استخدام الحواس المتعددة والأفعال الحركية لفهم العالم المحيط به والتعرف
على الأشياء. وتسمى بهذا الاسم لأن استراتيجيات التفكير عند الطفل 2 هذه
المرحلة تعتمد على الاتصال الحسي المباشر بالأشياء والأفعال والمعالجات التي
يقوم بها حيال تلك الأشياء. وتمتاز هذه المرحلة بعدد من الخصائص المعرفية

التي تتمثل بما يلي:
1- يمارس الطفل الأفعال الانمكاسية مثل Gall‏ وتحريك اليدين والرجلين
خلال الشهر الأول من العمر.

2- ينسق الطفل بين حواسه واستجاباته. حيث يلتفت إلى مصدر الأصوات

النمو الإنساني 185

ويتابع الأشياء المتحركة 2 بيئته بصرياء ويكون ذلك خلال الفترة
العمرية الواقعة بين الشهر الثاني والرابع.

يكرر الطفل استجاباته للتأكد من نتائج معينة ويظهر اهتماما بالأشياء
والموضوعات الخارجية ويكون ذلك خلال الفترة العمرية الواقعة بين الشهر
الخامس والثامن.

يدرك Jalali‏ ظاهرة بقاء الأشياء (Object Permanency)‏ أي أن الأشياء تبقى
موجودة 4 البيئة بالرغم من اختفائها من مجاله الحسي. كما ويميز الطفل
بين الوسائل SLU‏ ويبدأ © استخدام بعض الوسائل للوصول إلى نتائج
معينة. وتظهر مثل هذه الأنماط السلوكية ے الفترة الواقعة بين الشهر
التاسع والثاني عشر.

يطور الطفل وسائل معرفية جديدة لاكتنشاف العالم والتعرف عليه: ويتمثل
ذلك 2 استخدام أساليب المحاولة والخطأ والتجريب والعبث بالأشياء. وقد
يبدأ الطفل المشي: الأمر الذي يساعده على التحرك # بيئته والتعرف على
خصائص موجوداتها. ويستطيع الطفل أيضا التحكم 2 أفعاله وحركاته
واستخدامه للأدوات بسبب تطور قدرة التآزر الحس - الحركي لديه. ويبدأ
الطفل باستخدام بعض الرموز اللغوية للتفاعل مع الآخرين ولكنها لا
تشكل نظاما Lbs‏ للتفكير ( 2 هذه المرحلة. ويكون ذلك ے الفترة
الوافعة بمن الشهر الثالث عشر والشهر الثامن عشر.

يظهر الطفل 2 نهاية هذه المرحلة بعض الأنماط السلوكية التي تعتمد
بدرجة بسيطة على التخطيط والتخيل. كما ويبتكر بعض الوسائل للوصول
إلى الغايات. وتصبح أفعاله أكثر هدفيه بسبب سيطرته على المشي والتحرك
والإمساك بالأشياء ومعالجتها.

ثانياً: مرحلة ما قبل العمليات المعرفية Preoperational Stage‏

تمتد هذه المرحلة من نهاية السنة الثانية وحتى السنة السايعة. وتسمى

الفصل الخامس

186

بمرحلة ما قبل العمليات GY‏ الطفل لا يكون قادرا على استخدام أو إجراء
العمليات المعرفية بشكل واضح ومنظم. ونمتاز هذه المرحلة بعدد من
الخصائص المعرفية تتمثل بما يلي:

يبدأ الطفل 2 هذه المرحلة باستخدام الرموز للدلالة على الخبرات
والمثيرات البيئية المتعددة. فقد يستخدم الرموز اللفوية أو الصور والأخيلة 2
التعبير عن الخبرات المتعددة. وينحصر استخدامه لبذه الرموز للتعبير عن
الأشياء المادية المحسوسة التي يخبرها # بيئته.

تزداد قدرة Jalal!‏ على المحاكاة والتقليد ے هذه المرحلة ويبدأ الطفل
بلعب الأدوار. كما ويميز الطفل جنسه $ هذه المرحلة ويتجه نحو تعلم
الأدوار المرتيطة بالجنس.

لا يستطيع الطفل التفكير 2 الأشياء 2 ضوء أكثر من بعد واحد. فعلى
سبيل المثال لا يدرك الطفل أن الڪلمة الواحدة يمكن أن يكون لبا
أكثر من معنى أو المشكلة يمكن أن يكون لبا أكثر من حل. ويڪمن
السبب 2 ذلك أن الطفل لم يكتسب مفهوم التبادلية (Reversibility)‏ بعد.
فقدرة الطفل على التعامل مع المشكلات التي نتطلب تفكيرا ممڪوسا
تكون محدودة 2 هذه المرحلة. فمثلا لا يدرك الطفل أن 3 × 5 تعطي ناتج
5 . ولكن ينجح الطفل ے تصنيف الأشياء وفقا لبعد واحد فقط. فلو
أعطى طفل مجموعة كرات وطلب منه تصنيفها حسب لونها أو حجمها
ale‏ ينجح 2 ذلك. أما إذا طلب منه تصنيفها آخذا بعين الاعتبار اللون
والحجم» فإنه يفشل 2 ذلك )1995 (Woolfolk,‏

لا يدرك الطفل مبدأ الاحتفاظ: أي أن كتلة الأشياء لا تتفير بتفير شكلها
بسبب اعتماده على الإدراك البصري. فلو وضعنا أمام الطفل إناعين من
نفس الحجم والشكل )1 . ب) وسكبنا فيهما نفس المقدار من الماء. ثم
WL.‏ الطفل أيهما يحوي كمية أكبر من الماء» فإنه لا شك سيجيب
أنهما متساويان؛ فإذا تم سكب أحد Qe UY!‏ (ب) 2 إناء آخر مختلف 2

-1

النمو الإنساني 187

الشكل أو الحجم (ج)ء ثم سألنا الطفل إذا كان الإناءان ٠ i)‏ ج) يحويان
نفس الكمية i‏ فإنه سيجيب بالنفي ويصر على أن الإناء )1( يحوي كمية

شكل )1:5( مفهوم الاحتفاظ

ويعود السيب 2 ذلك أن الطفل لم يطور مفهوم التعويض 2 هذه المرحلة:
والذي يتمثل ے أن النقص ے بعد يمكن تعويضه 2 بعد آخر ( & Ginsburg‏
.(Opper, 8‏

يمارس الطفل ے هذه المرحلة مفهوم الإحيائية وهي إسقاط iio‏
الحياة على الجمادات. إن مثل هذه الخاصية تساهم 4 توسيع خبرات
الفرد وأسالييه المعرفية من حيث أنها تساهم 2# تطوير اللعب الإيهامي
وتطوير فدراته على عمل التخيلات والابتكار. وتزداد فدرته على اللعب
الإيهامي كأن يستخدم Laal‏ على أنها بارودة أو حصان مما يسهم 2
تنمية الخيال والتفكير الابتكاري لديه.
سيادة حالة التمركز حول الذات (59006056): إذ يعتقد الفرد 2 هذه
المرحلة أنه مركز هذا الكون. وأن كل شيء يوجد فيه هو موجود
لخدمته. فوفقا لبذه الخاصية؛ فإنه يعتقد أن الأشياء تأخذ الشكل الذي
يدركه sy‏ فهو لا يعنقد بوجود وجهات نظر أخرى أو حلول أخرى غير
تلك التي يؤمن Ags‏ وبشكل sale‏ فإن الأطفال # هذه المرحلة لا يكونوا
على وعي تام بحاجات وإدراكات وآراء الآخرين.

المصل الخامس

نمو ظاهرة حب الاستطلاع لدى الأفراد ‏ هذه المرحلة والتي تأخذ شكل
طرح الأسئلة المتكرر 2 محاولة لفهم طبيعة الأشياء وخصائصها. وقد
تكون هذه الأسئلة محرجة أو مزعجة # كثير من الحالات. الأمر الذي
يتطلب الحذر والعناية من المربين 2 الإجابة والتعامل مع المسائل التي
يثيرها الأفراد ل هذه المرحلة؛ مع ضرورة تزويدهم بالإجابات المناسبة قدر
الإمكان )1989 (Craig,‏

188

-7

ثالثا: مرحلة العمليات المادية Concrete Operation Stage‏

تمتد هذه المرحلة من بداية السنة الثامنة إلى نهاية السنة الحادية عشرة.

حيث يستطيع الفرد ے هذه المرحلة إجراء العمليات المعرفية الحقيقة المرتبطة
فقط بالأشياء والموضوعات المادية التى يصادفها أو تلك التى خبرها ے السابق.
وتمتاز هذه المرحلة بالخصائص التالية:

تنمو لدى الفرد قدرة التصنيف. حيث يستطيع تصنيف الأشياء وفقا
لبعدين أو أكثر وذلك حسب الشكل والحجم واللون.

يستطيع الفرد عمل الاستنتاجات المنطقية المرتبطة بالأشياء المادية.

يدرك الطفل مفهوم التعويض (Compensation)‏ أي أن النقص لك بعد يتم
تعويضه 2 البعد الآخرء الأمر الذي يمكنه من اكتساب مفهوم
المعكوسية» بحيث يستطيع التفكير ے الأشياء بأكثر من طريقة.

يدرك مفهوم الزمن وينجح ل التمييز بين الماضي والحاضر والمستقبل.
يدرك مفهوم الاحتفاظ (Conservation)‏ أي أن المادة تبقي كما هي بالرغم
من تفير منظورها الخارجي.

يبدأ 4 تكوين المفاهيم OL‏ حيث ينجح 4 تصنيف الأشياء المادية 2
فئات laa‏ لخصائص مشتركة بينها.

تلاشي حالة التمركز حول IG‏ بحيث يصبح الفرد أكثر توجها نحو
الآخرين ويظهر اهتماما بآرائهم ووجهات نظرهم ونيل رضاهم. فالفرد هنا

-1

-2
-3

النمو الإنساني 189

يصبح Jal‏ ذاتية وأكثر اجتماعية. كما يقل استخدام اللغة الموؤكدة على
الذات لتأخذ الطابع الاجتماعي.

8- يستطيع حل المشكلات ذات الارتباط coll!‏ مستخدما العمليات المعرفية
التي طورها كالاحتفاظ. والمعكوسية » والتعويض وغيرها.

9- يفشل الفرد ے هذه المرحلة لش عمل الاستدلالات والاستنتاجات اللفظية أو
اكتشاف المغالطات المنطقية 2 العبارات اللفوية التي تقدم له. ويفشل
الطفل 2 هذه المرحلة ل إدراك الأشياء المجردة.

رابعا: مرحلة العمليات !)52 Formal Operational Stage‏
تبدأ هذه المرحلة من سن الثانية عشر وتمتد إلى السنوات اللاحقة. وتمتاز
عن المرحلة السابقة .2 طبيعة ونوعية العمليات المعرفية التي يستطيع الفرد
القيام بها. فالتفير الذي يحدث على العمليات المعرفية ليس كميا فحسب. بل
هو نوعي أيضاء إذ تنتقل عملية التفكير من العالم الخارجي لتصبح عملية

داخلية خاصة بالفرد.
فالفرد هنا لم يعد يعتمد 2 عملياته المعرفية على الأشياء والموضوعات

المادية الملموسة أو خبراته السابقة المرتيطة بهاء بل يستخدم الرموز المجردة L‏

مثل هذه العمليات. وتمتاز هذه المرحلة بالخصائص المعرفية التالية:

1- نمو القدرة على وضع الفروض وإجراء المحاكمات والاختبار لبذه المروض
للتأكد من صدقها أو عدمه.

2- نمو القدرة على المفاضلة بين البدائل المختلفة واختيار البديل الأمثل من
بينها (النفكير الافتراضي) .

3- نمو القدرة على عمل الاستدلالات والاستنتاجات المنطقية بعيدا عن الأشياء
أو الموضوعات المادية: وإنما على أساس رمزي تجريدي.

4- نمو القدرة على التفكير المنظم والبحث ب4 جميع الأسباب المحتملة لحدوث
ظاهرة ما.

0 القصل الخامس

5- نمو القدرات على التعليل الاستقرائي والذي يتمثل 4 استخدام بعض
الملاحظات المحددة للوصول إلى تعميمات ومبادئ معينة.

النمو الأخلاقي Moral Development‏
تعتبر التربية الأخلاقية عنصرا أساسيا من عناصر وجود المجتمع وبقائهء
ومقوما جوهريا من مقومات كيانه وشخصيته. فالأخلاق وما نطوي عليه من قيم
ومبادئ تعمل على تنظيم علاقات أفراد المجتمع بعضهم ببعض وتوجه نشاطاتهم نحو
أهداف عامة تخدم المجتمع الذي ينتمون إليه. والتربية الأخلاقية ضرورية للمجتمع
ضرورتها للفرد. إذ تجعل أفراده متماسكين ضمن إطار اجتماعي alg‏ فهي
ضرورية للفرد كي يستطيع تحقيق التكيف الاجتماعي: لأنها تمڪنه من الانتقال
من الاهتمامات الأنانية إلى المسؤوليات الاجتماعية وتجعله فردا صالحا يدرك

حاجات الآخرين وكيفية التعامل معهم ويتحمل مسسؤوليات أعماله )1979 (Phillips,‏

ونظرا للدور الذي تلعبه التربية الأخلاقية 2 حياة المجتمع واستمرار بقائه
وتطوره. فقد دعا علماء النفس إلى دراسة الأخلاق من حيث كيفية اكتسابها
ونموها وتعديلها عند الأفراد دراسة موضوعية تستند إلى أسس علمية تعتمد
التجريب. كما دعوا إلى دراسة السلوك الأخلاقي وعلاقته بالعوامل الوراثية
والبيئة. وتكونت اتجاهات متعددة لعلم النفس قدم كل منها Ledges‏ خاصا
لتفسير التفيرات التطورية المتعلقة بالسلوك الأخلاقي لدى الأفراد. ومن بين
هذه الاتجاهات. الاتجاه pall‏

ينظر المعرفيون إلى النمو الأخلاقي على أنه جزء من عملية النضح؛ مثله
ے ذلك مثل النمو العقلي الذي يحدث ضمن إطار خيرة العمر العامة » حيث
يمر بسلسلة من المراحل شبيهة بمراحل النمو المعرل. وينظر أصحاب هذا
الانجاه أمثال بياجيه (Piaget)‏ وكولبرج (Kohlberg)‏ إلى اكتساب الأخلاق على
lpi‏ عملية إصدار أحكام ترتبط بنمو التفكير عند الأفراد» ويركدون أن
السلوك الأخلاقي ينتج عن محاولة الأفراد تحقيق التوازن 2 علاقاتهم

النمو الإنساني 191

الاجتماعية مع أفراد بيئتهم. لذا ركز أصحاب هذا الاتجاه على العوامل التي
تكمن وراء السلوك. فكان اهتمامهم منصبا على كيفية تفكير الفرد
والتغيرات التي تحدث #4 أثناء تموه» فوصفوا طريقة تفكيره بأنها عملية تتم
من خلال مراحل متتابعة يتم 4 كل منها تشكيل بنى معرفية جديدة. وأكدوا
أن لدى الفرد نزعة طبيعية إلى ترتيب وتنظيم العمليات العقلية 4 بنى منناسقة
ومتكاملة ‏ وينزع إلى التفاعل مع البيئة التي يعيش فيها. وأن التفاعل مع البيئة
الخارجية يحدث بعملية old‏ شقين. أولاهما التمثل (Assimilation)‏ وتعني نزعة
الفرد إلى دمج الخبرات الجديدة 4 نظامه المعرے الموجود. وثانيهما التلازم
(Accommodation)‏ ويعني نزعة الفرد إلى تعديل النظام المعرے الراهن لتمكن
من مجابهة مطالب الواقع الخارجي الجديد. ومن خلال هذين الشقين يحدث ما
يسمى بالعملية الكبرى وهي التوازن (115/3000ا50). وهي العملية التي تمڪن
الفرد من التكيف مع البيئة المحيطة به )1998 „(Bukatko 8 Daehler,‏

فالنمو الأخلاقي خلال عملية التوازن تلك ما هو إلا عملية نمو Li)‏ المقلي
نتيجة تفاعل الفرد وخبراته مع بيئته الخارجية. وعملية النمو هذه مرتبطة بالعمر
على شكل تغيرات متتابعة عامة تشمل جميع الأفراد تقريباء وتبداً من مرحلة ما
قبل الفهم الأخلاقي والأحكام الأخلاقية. حيث يحاول الفرد أن يمارس دوره ب
المجتمع؛ فيبداً بمحاولة فهم علاقته مع الآخرين وإعادة تنظيمها بشكل مستمر:
ول أثناء تنظيم علاقاته يتمثل المتفيرات 2 بيئته الاجتماعية ويلائم بناءه Z pal‏
معها ليصل إلى حالة التوازن المنشودة. ويتم 2 هذه التفاعلات دمج المفاهيم
والقواعد السائدة 4 المجتمع لل بناء الفرد Spall‏ وتحويلها تدريجيا من معلومات
خارجية إلى مبادئ داخلية (التذويب). وتلعب تعليمات الآخرين المباشرة والتغذية الراجعة
التي يقدمونها دورا بارزا & هذه العملية )1994 (Berk,‏

يفترض بياجيه أن الفرد يمر خلال نموه الأخلاقي بمرحلتين هما: مرحلة
الأخلاق التبعية (Heteronomous Stage)‏ ومرحلة الأخلافية الذاتية أو الاستقلالية
(Jensen & Murray, 1978) (Autonomous Stage)‏ وقد توصل إلى ذلك من خلال

192 القصل الخامس

أبحاثه وتجاربه التي كان يجريها على الأطفال» حيث أهتم 4 هذه الأبحاث
بأحكامهم الأخلاقية : وطريقة تفكيرهم 2 الإجابة عن أسئلة تتعلق بالصواب
والخطأ. وفهمهم للأحكام الأخلاقية. وتأثرهم بالقوانين الاجتماعية عبر
أزمان متفاوتة من خلال قصص قصيرة كانت تروى لبم. ويرى بياجيه أنه L‏
مرحلة الأخلاق التبعية أو ما تسمى بمرحلة الأخلاق الواقمية (Moral Realism)‏
التي تمتد من سن الرابعة حتى الثامنة تعتمد أحكام الطفل الأخلاقية على ما
يترتب على الموقف (الفعل) من نتائج «dale‏ حيث يعتبر أن السلوك المسموح به
من قبل الوالدين سلوكا جيدا. كما ويعتبر القوانين مقدسة وغير قابلة للتفير
(Kaplan, 1991)‏ لأنه 4 هذه المرحلة لم يكتسب مفهوم التبادلية بعدء ويمتاز
بالتمركز حول الذات. و لا يعي وجهات نظر الآخرين ولا يعتقد بوجودها.
وتتسق أحكام Jalal!‏ الأخلاقية 2 هذه المرحلة مع طبيعة تفكيره. إذ يعتبر
الطفل الذي يسبب ضررا أكبر هو أكثر ذنبا من طفل آخر يسبب ضررا SBT‏
حتى لو كانت نية الأول هي المساعدة ونية الثاني هي اللعب والعبث.

أما محاكمة طفل المرحلة الثانية (مرحلة الأخلاقية الذاتية أو الاستقلالية)
التي تمتد من سن الثامنة حتى سن الثانية عشرة للموقف BEY‏ تتميز
باعتمادها على القصد dally‏ لأنه لم يعد يحكم على السلوك ما إذا كان
جيدا أو سيئا من خلال حجم النتائج المتربية عليه» بل يدخل 2 اعتباره النية
الكامنة وراء هذا السلوك. ويبدأ 2 هذه المرحلة بتفسير القواعد الاجتماعية
القائمة . وبتشكيل قواعده الذاتية. كما أنه لم يمد يقبل القواعد والقوانين
بحرفيتها. بل صار يعتقد بأنها يمكن أن تفسر بمعان عديدة لأنها عقد
اجتماعي نم الاتفاق عليه ضمن إطار الجماعة الواحدة تلبية لظروف ومتطلبات
اجتماعية معينة. وأنه بالإمكان تبديل وتعديل هذه القواعد والقوانين ‏ ضوء
تفير متطلبات وظروف المجتمع. كما وتصبح التبادلية ‏ هذه المرحلة أساسا
مهما لإصدار الأحكام الأخلاقية لدى الطفل (النداوي» 1986).

لقد تأثر لورنس كولبرج بنظرية بياجيه 2 النمو الأخلاقي. حيث أنطلق

193 BUSY! النمو‎

بطريقة مشابهة للطريقة التي اتبعها بياجيه 4 i digo‏ وهي طريقة المقابلة العيادية.
وعدل كولبرج هذه الطريقة وسماها مقابلة المعضلة الأخلاقية: حيث كان يعرض
المفحوصين لمعضلة أخلاقية يمكن أن Jos‏ بأحد موففين متناقضين: ويطلب منه
أن يحكم على الفعل الذي قام به الشخص الرئيسي بك القصة. ويحدد الموقف
الذي يجب أن يتبع كحل لبذه المعضلة »وكانت مهمة المفحوص الأساسية أن بيرر
جوابه» OF‏ كولبرج كان يحاول معرفة القوانين التي يتبعها المفحوص 2
أحكامه الأخلاقية ويحاول تحديد نمط بنائه الأخلاقي (الزغول. 1987). لدا فقد
اهتم بتبرير الجواب أكثر من اهتمامه بالجواب نفسه» وبهذا فقد انصب اهتمامه
على بنية الحكم الأخلاقي وليس على السلوك الأخلاقي ) Sprinthall & Norman,‏
7) ولتحديد مرحلة النمو الأخلاقي لدى المفحوصين» كان كولبرج يحلل
استجابات المفحوص لمعرفة وجهة نظره حول المفاهيم كالعقاب والقائون
والحقيقة والعدل الاجتماعي والحكومة والجنس (1981 (Gibbs, et al,‏

وقد تمكن كولبرج عام 1958 من وضع نظريته ے النمو الأخلاقي بعد
عدة دراسات قام بها 2 مدينة شيكاغو الأمريكية استمرت حوالي عشرين
عاماء واستخدم فيها عينات تراوحت أعمار أفرادها بين (10 و 16( bale‏ كما
توسع 2 نظريته وطورها بحيث اشتملت على مستويات عمرية أعلى. وأيدها
بدراسات عديدة أجراها 2 الأعوام 1969/1963 /1973 )1981 (Kohlberg,‏

یری كولبرج أن النمو ب4 الأحكام الأخلاقية يسير وفق تسلسل هرمي عبر
ثلاثة مستويات رئيسية يتضمن كل منها مرحلتين أخلاقيتين. وهكذا يسير
النمو الأخلاقي عبر ست مراحل أخلاقية تيدأ من مرحلة التوجه نحو العقاب
والطاعة وتنتهي بمرحلة التوجه المبدئي الأخلاقي العالمي. ولكن ليس من
الضروري أن يصل جميع الناس إلى المرحلة الأخلاقية الخامسة أو السادسة؛
فقد يتوقف النمو الأخلاقي عند المستوى الأول عند بعض الناس أو Lazy‏ المستوى
الثاني. كما وجد أن التبريرات الأخلاقية لمعظم الراشدين 2 أمريكا تمع
ضمن المراحل الثالثة والرابعة )1993 (Mason & Gibbs,‏

4 الفصل الخامس

مراحل النمو الأخلاقي
1( المستوى ما قبل التقليدى Pre-Conventional Level‏
يمتد هذا المستوى من الولادة حتى سن التاسعة» بحيث يعتمد حكم
الطفل فيه على النتائج المادية المترتبة على السلوك كالعقاب والثواب» كما
ويتأثر حكم الطفل 2 هذا المستوى بالقواعد والتسميات التي تنسبها الثقافة
-i‏ مرحلة التوجه نحو العقاب والطاعة
The Punishment- Obedience Orientation‏
يتأثر حكم Jalal!‏ الأخلافي 2 هذه المرحلة بالنتائج المادية المترتبة على
السلوك. حيث يعتير الأفعال التي يتم تمزيزها أفعالا حسنة وتلك التي لا تعزز
أفعالا سيئة » ويحترم الأمر الأخلاقي تجنيا وخوفا من العقاب. وإذعانا للسلطة
التي تدعم هذا الأمر.
ب- مرحلة التوجه النسبي الذرائعي
The instrumental-relativist onentation‏
يعتبر الطفل الأفعال حسنة 2 هذه المرحلة إذا أشبعت Glebe‏ وحاجات
الآخرين. وتكون محاكمته للفعل الأخلاقي sli‏ على المنفعة الشخصية وليس
على القيمة الإنسانية ذاتهاء ويطيع ويخضع لأوامر والديه أو من يمثل السلطة
للحصول على الثواب والمكافلة.
2( المستوى التقليدى Conventional Level‏ )15-9( سنة:
يحترم الطفل 2 هذا المستوى توقعات الأسرة والجماعة والأمة كأمور قائمة
بحد ذاتها بفض النظر عما يترتب عليها من نتائج مادية مباشرة. ويسلك بطريقة
ننسجم مع هذه التوقعاتء ويحترم القوانين ويحافظ عليها من خلال تمثل

195 BLY! النمو‎

الأشخاص القائمين على تطبيقها. ويتضمن هذا المستوى مرحلتين أخلاقيتين هما:
أ- مرحلة توافق العلاقات الشخصية المتبادلة أو الصبي الطيب أو البنت الطيبة
(The interpersonal concordance or good boy-nice girl orientation)‏
ينزع طفل هذه المرحلة إلى القيام بالأفعال التي يعتقد أنها تسعد الآخرين وتنال
رضاهم: كما أن حكمه الأخلافي لا يتأثر بالنتائج المادية المترتبة على الفعل:

بل بنية الفاعل؛ وينزع طفل هذه المرحلة إلى إقامة علاقات طيبة مع الآخرين.
ب- مرحلة التوجه نحو النظام والقانون The law order orientation‏

يعتبر طفل هذه المرحلة أن السلوك الصحيح هو الالتزام والقيام بالواجب».

لذا فهو ينزع إلى الحفاظ على القوانين والأنظمة ويطيعها طاعة عمياء دون
التفكير Ley‏ نتطوي عليه. ويكون التزامه بها ذاتيا داخليا.

3( المستوى ما بعد التقليدى (المبدئى) (15 سنة فما فوق)
Post-conventional autonomous or principled level‏
تصبح المبادئ والقوانين لش هذا المستوى جزءا من ذات الفرد وينزع إلى
تحديد المبادئ والقيم الأخلاقية ذات النزعة التطبيقية بقض النظر عن سلطة
الجماعة أو الأفراد الذين يؤمنون بها: كما وينزع إلى تكوين مفاهيم ومبادئ
خاصة به ويتضمن هذا المستوى مرحلتين أخلافيتين هما:
أ- مرحله التوجه نحو العقد الاجتماعي والقانوني
The Social- Contract, legalistic orientation‏
يدرك طفل هذه المرحلة أن القانون عبارة عن عقد اجتماعي نم الاتفاق
عليه تلبية لظروف ومتطلبات اجتماعية معينة. Gig‏ قابل للتفير والتبديل L‏
ضوء تفير هذه الظروف؛ فهو ينزع إلى التأكيد على روح القانون وليس نصه
الحر#4. كما ويتحدد السلوك الأخلاقي 2 هذه المرحلة بالحقوق lalla‏
العامة التي وافق عليها أفراد المجتمع جميعهم ;

6 القصل الخامس

ب- مرحلة التوجه نحو المبدأ الأخلاقي العالمي :
The universal ethical-Principal orientation‏

تعتبر هذه المرحلة أعلى مراحل النمو الأخلاقي عند القرد . حيث يعتمد
الحكم الأخلاقي 2 هذه المرحلة على المبادئ والمعايير الداخلية الذاتية للفرد ,
كما ويتحدد الصواب والخطأ لش هذه المرحلة بناء على حكم أخلاقى يعتمد
على ما يمليه الضمير بناء على اختبار مبدأي يحتكم إلى المنطق ويدعم بالثبات
على المبدأ وتمتاز هذه المرحلة بالشمولية والثبات والعالمية .

مما سبق يتضح لنا أن الطفل ينتقل تدريجيا من الاهتمامات الشخصية
الأنانية إلى المسؤوليات الاجتماعية. كما وينتقل من الاعتماد على معايير ومبادئ
خارجية إلى الاعتماد على معابير ومبادئ داخلية» ومن التفكير ے النتائج المادية
إلى التفكير لش القيم المجردة والميادئ الإنسانية المطلقة ( Kohlberg 8 Hersh,‏
1977(

لقد أيدت دراسات كل من هوفمان )1977 (Hoffman,‏ ورست وآخرين
(Rest. et al., 1974)‏ « وتوريل وآخرين )1978 (Turiel, et. al..‏ ودافيسون واخرين
«(Davison et al. 1978)‏ ومقصود )1977 (Maqsud,‏ نظرية ڪولبرج 2 التمو
الأخلاقي. حيث أظهرت وجود مراحل أخلاقية هرمية ذات طبيعة تطورية
مرتبطة portly‏ الزمني وتمتاز بخصائص النمو Lyall‏ عند الفرد» من حيث أن
المرحلة تشكل منظومة فكرية تمتاز بأنماط سلوكية معينة تميزها عن
غيرها من المراحل السابقة واللاحقةء وأن النمو الأخلاقي فيها عبارة عن
تفيرات تطورية ترتبط بالعمر الزمني تتجه نحو المستويات الأعلى ويكون
الانتقال من مرحلة إلى أخرى هرميا )1993 «(Rest, et. al., 1974, Mason & Gibbs,‏
كما أن حل المشكلات 2 المراحل الأعلى يكون أفضل وأسرع منها L‏
المراحل الدنيا لكون تلك المراحل أكثر شمولية وأكثر تكاملا.

النمو الإنساني 197

النمو النفسي الاجتماعي Psychosocial Development‏

لا يقتصر دور العملية التعلمية - التعليمية على تنمية الجوانب المعرفية لدى
المتعلمين فحسب. وإنما يتعدى ذلك إلى تنمية وتطوير الجوانب الحسية
والنفسية والاجتماعية لما 2 ذلك من أهمية ب4 تطوير شخصية الأفراد
ومساعدتهم على الكيف السليم. وبهذا فإن النمو النفسي الاجتماعي يعد أحد
مظاهر النمو البامة الذي يؤثر بشكل مباشر 2 معظم مظاهر النمو الأخرى
كالمعرفية والانفعالية والأخلافية.

لقد اهتم العديد من المختصين 2 علم النقس بموضوع النمو النفسي
والشخصي لدى الأفراد. وكان من أبرز الذين ساهموا 2 هذا الاتجاه فرويد ,
حيث فدم نظرية 2 تطور الشخصية تقوم على المراحل سميت بالمراحل
السيكوجنسية. ويستند فرويد 2 نظريته إلى مبدأً اللذة التي يحمَمَها الطفل
من خلال مناطق جسمه المختلقة عبر المراحل المتعددة. إذ يرى أن عدم تحقيق
الإشباع ‏ هذه المراحل أو إحداها ربما يودي إلى نوع من التثبيت: الأمر الذي
يسبب خللا لش بنية الشخصية لدى الفرد.

ويرى فرويد أن النمو النفسي وا لشخصي للفرد يمر ل خمس مراحل هي
1- المرحلة الفمية (Oral)‏ : وفيها يحقق الفرد اللذة من خلال الفم متمثلا ذلك بذ

المص وبلع الطعام.

2- المرحلة الشرجية (Anal)‏ وفيها يحقق الفرد اللذة من خلال الإخراج أو
حصر الإخراج.

ilapa -3‏ القضيبية :(Phaltic)‏ وفيها يحقق اللذة من خلال اللعب بالأعضاء
التناسلية.

4- مرحلة الكمون (لإ8]6006ا): وفيها تستقر الاهتمامات الجنسية لدى الفرد
ويتوجه نحو نحقيق اللذة من خلال البيئة.

5- المرحلة التناسلية (Genital)‏ وفيها تعود الاهتمامات الجنسية لدى الفرد
ولكن تكون موجه نحو الجنس الآخر.

198 القصل الخامس

أما إريكسون (Erikson)‏ فقد أخذ منحى مفايرا 4 تفسير النمو النفسي
لدى الأفراد بالرغم من تأثره بنظرية فرويد. فهو يرى أن للسياق الاجتماعي
الذي ينشأ فيه الفرد تأثير جلي 4 تكوين شخصيته )1981 , (Erikson‏ لذلك
يركد إريكسون على دور كل من التنشئة والمشكلات الاجتماعية التي
يواجهها الفرد خلال عملية coped‏ والتي ريما تتعڪس سلباً أو إيجابا ب تطوره
النفبي والاجتماعي:

افترح إريكسون وجود ثمان مراحل يمر بها الفرد خلال عملية نموه النفسي
والاجتماعي أسماها بالمراحل النفسية الاجتماعية «(Psychosocial Stages)‏ حيث
يواجه الفرد 2 كل مرحلة أزمة (Crise)‏ تنطوي على صراع يتطلب الحل
والتوافق معه لكي يستطيع الفرد من الانتقال بسلام إلى المرحلة اللاحقة. ويرى
أن هذه المراحل مترابطة: إذ أن تحقيق النمو النفسي السليم # المراحل المتتابعة
يعتمد إلى درجة كبيرة على اجتياز المراحل السابقة» فعدم القدرة على مواجهة
الأزمة أو حل المشكلات المتعلقة 4 مرحلة ما ينطوي على آثار سلبية تتنعمكس
2 شخصية الفرد 2 المراحل اللاحقة )1991 .(isabella & Belsky,‏

ومن الجدير ذكره. أن إريكسون لم يعتمد على النظام العضوي أو
البيولوجي 2 تحديد هذه المراحل كما فعل فرويد. فهو لم يربط النمو
النفسي بالمكونات الأساسية للشخصية وهي (الہوء والأناء والأنا العليا). وإنما
ربطها بخبرات التعلم الاجتماعي التي يتعرض لبا الفرد أثناء حياته. وفيما يلي
عرض موجز لبذه المراحل:
المرحلة الأولى: تعلم الثقة مقابل عدم الثقة Trust v.s Mistrust‏

تمتد خلال السنتين الأولى والثانية من عمر الطفل. وفيها يحتاج إلى
الرعاية والحب والعطف والحنان والغذاء المناسب حتى ينمى الثقة بالبيئة
المحيطة ويشعر بالأمان والاستقرار. فعدم توفير هذه المطالب ربما يؤدي إلى
الشعور بعدم الأمان وفقدان الثقة بالبيئة المحيطة. وتقايل هذه المرحلة؛ المرحلة
الممية عند قرويد.

النمو الإنساني 199

المرحلة الثانية: تملم الاستقلالية مقابل الشعور بالخجل والشك

Autonomy v.s Shame and Doubt
وتمتد هذه المرحلة من نهاية السنة الثائية وحتى بداية السنة الرابعة. وفيها‎
إلى تأكيد ذاتيته واستقلاليته. من خلال السيطرة على عملية‎ Jab! يحتاج‎
الإخراج والعناية بنفسه. فهو بحاجة إلى التدريب والعناية والإشراف من الآخرين‎
لمساعدته على السيطرة والتحكم بالبيئة المحيطة. فعدم توفير الإشراف والدعم‎
من قبل الوالدين للطفل يؤدي إلى شعوره بالخجل والعار: وتقابل هذه المرحلة؛‎
المرحلة الشرجية عند فرويد.‎
Initiative v.s gult المرحلة الثالثة: تعلم المبادرة مقابل الاحساس بالذتب‎

تمتد هذه المرحلة من السنة الرابعة وحتى السنة السادسة من العمر: وفيها
يطور الطفل الإحساس والشمور بالقدرة على المبادرة والشعور بالمسؤولية ASIN‏
حيث تنمو لدى الطفل القدرة على عمل أنواع معينة من الأعمال التي تشعره
بالسيطرة على البيئة المحيطة به ويصبح قادرا على تحديد بعض الأهداف
والتخطيط لمواجهة الصعاب. ويبدأ الطفل بتكوين الضمير من خلال التمييز بين
الصح والخطأ. ويكتشف أن هناك أنواعا من النشاطات الممنوعة أو المحرجة.
فالمبالغة 4 التأديب والردع والعقاب من المربيين فد يولد الشعور بالذنب لدى
الطفل. كما أن Jabal! dale!‏ وعدم توفير الدعم لمبادراته وقيامه بالأعمال والألعاب
ريما ينمي لديه الشعور بالذنب والخوف المستمر بأن هذه الأعمال خاطئة.
المرحلة الرابعة: تعلم الجهد مقابل الشعور بالنقص Industry v.s inferiority‏

تمتد هذه المرحلة من السنة السابعة وحتى الثانية عشرة من pac‏ الطفل»
وفيها يحتاج الطفل لتعلم المهارات اللازمة للمساهمة 2 الأنشطة الرسمية للحياة
كتعلم قواعد السلوك العامة. إضافة إلى تنمية الشهعور بالمطاء والإنتاج
والتحصيل والنجاح. إن غياب فرص النجاح وعدم تعلم بعض المهارات اللازمة
للتفاعل الاجتماعي sop‏ بالطفل إلى الشعور بالنقص والعجز. ومن هنا تكمن

0 الفصل الخامس

أهمية توفير فرص النجاح للمتعلمين 2 المدرسة ول الأسرة لتمكين الأفراد من
ننمية الشعور بالإنتاج والنجاح.

المرحلة الخامسة: تعلم الهوية مقابل الإحساس بغموض الهوية
Identity v.s Identity confusion‏
تمتد هذه المرحلة من السنة الثالئة عشرة وحتى سن العشرين من العمر:
ففي هذه المرحلة يمر الأفراد 2 مرحلة المراهقة ويسعون جاهدين إلى تأكيد
هويتهم. حيث يحاول الأفراد تحديد أدوارهم وطاقاتهم وإمكانياتهم. وتنشا
الأزمة بين حاجات ورغبات الأفراد ومطالب المجتمع. فالمراهقة تمتاز بتغيرات
جسدية وعقلية وانفعالية واجتماعية واضحة المعالم ربما تنتج عنها أنماط
سلوكية تأخدذ شكل التمرد والمصيان والخجل لتأكيد البوية لدى المراهقين.
وعليهء قالمراهق 2 هذه المرحلة بحاجة إلى الإشراف والتوجيه من الوالدين
والمعلمين لمساعدته على تبني الاتجاهات والأدوار السليمة ومساعدته على تنظيم
هواياته وقدراته ومعتقداته والاختيار والمفاضلة فيما بينها. إذ أن فشل المراهق
2 التوفيق بين الخيارات المتعددة يودي به إلى الشعور بغموض البوية.
المرحلة السادسة: تعلم الألفة مقابل الشعور بالعزلة Intimacy v.s Isolation‏

تبدأ هذه المرحلة تقريبا من العقد الثاني للعمر وتستمر حتى سن الخامسة
والثلاثين. وتتطلب هذه المرحلة تحقيق الشعور بالاستقرار العائلي والمهني من
خلال إيجاد شريك الحياة المناسب والحصول على مهنة أو وظيفة مناسبة. كما
ويسعى الأفراد إلى إقامة العلاقات الاجتماعية وتكوين الصداقات المتوازنة
والمستديمة. فالفشل 4 تحقيق الاستقرار العائلي أو المهني أو تكوين
الصدافات فد يؤدي إلى الشعور بالعزلة والوحدة.

المرحلة السابعة: تعلم الإنتاجية مقابل الشعور باستغراق الذات
Generativity v.s Self absorption‏

تمتد هذه المرحلة من سن الخامسة والثلاثين وتستمر حتى سن التقاعد.

النموالإنسانې 201

وتتطلب هذه المرحلة شعور الفرد بالقدرة على الإنتاج والعطاء سواء على مستوى
العمل أو المهنة أو إنجاب الأطفال. فالفشل 2 أداء الأدوار المتعلقة بإنجاب
الأطفال والقيام بدور الأبوة والإبداع 2 مجال العمل يؤدي إلى انكباب الفرد
على ذاته والاستفراق 2 أنانيته والانقماس ے اللذات.
المرحلة الثامنة: تعلم التكامل مقابل الإحساس بالياس Integrity v.s Despair‏
at‏ هذه المرحلة بعد سن التقاعد. إذ يتوقف الشمور بالتكامل ial‏
بالنفس والاعتزاز بالإنجازات على مدى نجاح الفرد على اجتياز أزمات المراحل
السابقة: فالنجاح 2 تحقيق مطالب المراحل السابقة ينمي الشعور لدى القرد
بالثقة والتكامل والتحرر من اليأس.

Language Development اللفوي‎ gait!

تعتبر اللغة ظاهرة إنسانية ذات طابع اجتماعي يتفرد بها الإنسان دون غيره
من الكائتات الحية الأخرى. فهي تمثل نظاما يتألف من مجموعة من الرموز
المنطوقة وغير المنطوقة وتمكن الأفراد من التواصل مع الآخرين والتعبير عن
الأفكار والآراء والاتجاهات لديهم. كما وتشكل أساس الحضارة البشرية
لأنها الوسيلة التي يتواصل من خلالبها الأجيال. ويتم من خلالبا نقل الخبرات
والمعارف والمنجزات الحضارية من جيل إلى آخر (يوسف. 1990).

ولا تقتصر اللفة على الكلام المنطوق فحسب: وإنما تشتمل على جميع
الوسائل غير اللفظية الأخرى كالايماءات والتعابير الوجهية والكتابية: لأنه 2
بعض الحالات يتم التفاعل مع الآخرين أو التعبير عن الخبرات والحاجات دون
استخدام الكلام المنطوق.

وتلعب اللغة دوراً 2 عملية التفكير والنمو Lyall‏ لدى الأفراد. حيث
يعتبرها العديد من المختصين 2 مجال علم نفس اللفة على أنها أحد مظاهر
النمو pall‏ 2 فاللفة تزود النمو Spall‏ بالرموز والمبادئ والقوانين التي تساعد

2 الفصل الخامس

2 عملية peo!‏ والابتكار وحل المشكلات. فضي هذا الصدد يرى بياجيه
وبرونر أن اللغة تشكل مفتاح النمو GY yall‏ عملية اكتسابها من قبل
الأفراد الآخرين يمكنهم من ترميز خبراتهم المتعددة. الأمر الذي يسهل حدوث
عملية التعلم لديهم والتفاعل مع المشكلات المتعددة )1995 (Craig 6 Kermis,‏

وظائف اللفة

لقد صنف هاليداي (Halliday)‏ وظائف اللغة على النحو الآتي:

أولاً: الوظيفة النفعية أو الوسيلية «(Instrumental Function)‏ وتتمثل 2
استخدام اللفة لإشباع الحاجات والتعبير عن الرغبات وتحقيق أهداف معينة.

slabs‏ الوظيفة الننظيمية «(Regulatory Function)‏ وتتمثل لش استخدام اللغة
للسيطرة والتحكم 4 سلوك الآخرين من خلال الطلبات والأوامر أو إصدار
التعليمات والتوجيهات للآخرين.

EIG‏ : الوظيفة التفاعلية «(Interpersonal Function)‏ وتتمثل 4 استخدام اللغة
shis‏ للتفاعل والتواصل مع الآخرين: فهي تشير إلى وظيفة التعبير عن LYI‏
وأنت ونحن 2 الخ.

رابعاً: الوظيفة الشخصية «(Personal Function)‏ وتتمثل 4 استخدام اللغة
كاداة للتعبير عن المشاعر والاتجاهات والآراء والأفكار نحو الموضوعات
المختلفة . حيث تمثل أداة إثبات البوية والثبات الشخصي لدى الأفراد.

خامسا: الوظيفة الاستكشافية .(Hefistic Function)‏ وتتمثل 2 استخدام
اللفة كاداة لاكتساب المعرفة والخبرات المختلفة أو لفهم طبيعة الأشياء
والحوادث. وهذا ما يسمى بالوظيفة الاستفهامية التي تتمثل # طرح الأسئلة

سادسا: الوظيفة التخيلية «(Imaginative Function)‏ وتتمئل 2 استخدام
اللفة كاداة للهروب من الواقع من خلال كتابة الشعر والقصص للتنفيس عن

النمو الإتساني 203

الانفعالات الشخصية. كما وتستخدم للترويح عن النفس وللتفلب على صعوبات
الحياة أو العمل من خلال الغناء والنكات.

سابعاً: الوظيفة الإعلامية «(Informative Function)‏ وتتمثل 4 استخدام
اللغة كاداة لنقل المعارف والخبرات والمعلومات إلى الآخرين كما هو الحال يك
استخدامها 2 المجالات السياسية والإعلامية والمهنية من أجل شحذ البمة
والتأثير 4 سلوك الأفراد وتوجيهه.

ثامنا: الوظيفة الرمزية «(Symbolic Function)‏ وتتمثل 4 استخدام اللغة
للدلالة على الأشياء والموجودات المادية (المفاهيم المادية) أو الخبرات والمعاني
المجردة (المفاهيم المجردة).

مراحل التطور اللفوي
يمر النمو اللغوي عند الأفراد 2 عدة مراحل متسلسلة على النحو الآتي:

1- مرحلة ما قبل الكلام: يولد الطفل وهو مزود بالأجهزة الإدراكية
والصوتية ولكن هذه الأجهزة لا تكون قادرة على إصدار الكلام بسبب
عدم اكتمال النضج. وهذه الأجهزة مبرمجة بشكل تام للقيام بهذه المهمة
2 حالة نضح الجهاز العصبي المركزي وتوفر الخبرات البيثية المناسبة.
ويطلق الطفل 2 هذه المرحلة بعض الأصوات التي تأخذ طابع الصراخ.

2- مرحلة إدراك الأصوات وإصدارها: بيدا الأطفال بتمييز الأصوات له
الشهر «Soil‏ حيث بميزون الأصوات البشرية عن غيرها من الأصوات. وے
الشهر الثاني يبدأ الطفل بالاستجابة بشكل مختلف لصوت أمه عن
الاستجابة SLU‏ غير المألوفة له. ثم يبدا باصدار أصوات 4 منتصف
الشهر الثانى ولكن هذه الأصوات لا تكتسب معانيها إلا ے4 نهاية السنة
الأولى. وتمتاز هذه المرحلة لفويا ب:

-i‏ الصياح والصراخ.

ب- البديل.
>“ المناغاة.
د - الكلام المشكل أو المنمط.

مرحلة الكلمة الواحدة: يبدأ الطضل بنطق الكلمة الأولى بين الشهر
العاشر والشهر الثالث عشرء بحيث تسمى بالجمل ذات الكلمة الواحدة
وترتبط الكلمات التي ينطقها الطفل 2 هذه المرحلة بالحاجات الأساسية
لديه أو ربما تتعلق بالأشياء أو الأفعال أو وظائف أخرى. ويميل الطفل إلى
التعميم 2 هذه المرحلة. إذ يستخدم الكلمة الواحدة للدلالة على عدة
أشياء كأن يقول كلمة (عو) لجميع الحيوانات.

مرحلة الكلمتين: يبدأ الطفل 2 تشكيل الجمل التي تتألف من كلمتين
2 منتصف السنة الثانية من العمر ويمتد ذلك حتى نهايتها. ويستخدم
الطفل اللفة ل هذه المرحلة للتعبير عن الملكية الخاصة به وبالآخرين
إضافة إلى التعبير عن رغباته وحاجاته الخاصة. وتسمى لفة الطفل © هذه
المرحلة بلفة التلغراف لأنها تمتاز بالإيجاز والاختصار وتعبر بالوقت نفسه
عن معنى كبير فعلى سبيل المثال. عندما يقول الطفل (ماما مم) فإنه
يشير إلى حاجته إلى الطعام. أو الإشارة إلى وجود الطعام.

مرحلة شبه الجملة والجملة التامة: bas‏ ے سن الثالثة من العمر وتمتد إلى
السنوات اللاحقة. حيث يصبح الطفل 4 هذه المرحلة قادرا على تكوين
أشباه الجملء وتنطوي أيضا على فهم لقواعد اللفة وتركيبها ودلالاتها.
فالطفل 2 هذه المرحلة يستطيع استخدام جملا تتألف من ثلاث كلمات أو
أكثر 2 حديثه وتواصله مع الآخرين أو لك التعبير عن حاجاته والأشياء
الأخرى. ويصبح الطفل أيضا قادرا على تصريف الكلام حسب الجنس
والعدد والزمن: بحيث يستخدم قواعد الصرف الخاصة بجنس المتكلم أو
الفائب والعدد (مفردء مثنىء جمع) وزمن الفعل yole)‏ « حاضرء مستقبل).
وتزداد أيضا قدرة الطفل على التنظيم للمفردات اللغوية والابتكار اللغوي:

النمو الإتساتي ‏ 205

حيث يستطيع توليد العبارات غير المألوفة وتزداد عباراته وتتنوع كما
وكيفا. وينجح 2 الحديث أو الكلام لفترة أطول 4 تواصله وتفاعله مع
الآخرين أو 4 التعبير عن الحاجات والأشياء والموضوعات الخارجية.

نظريات التطور اللفوي

تعددت النظريات التي حاولت تفسير النمو اللفوي والعوامل المؤثرة فيه؛ فمنها
ما أكد دور ol gall‏ البيئية © اكتساب اللغة كالسلوكية ؛ وهناك ما أكد دور
Sal gall‏ الفطرية الوراثية كنظرية تشومسكي (Chomsky)‏ 2 حين بعض
النظريات الأخرى اتخذت موقفا معتدلا من حيث تأكيدها دور كل من العوامل
الفطرية والبيئية ‏ عملية اكتساب اللغة وتطورها كنظرية بياجيه 4 النمو المعر.

أولا: النظرية السلوكية ب.ف. سكنر)

يرى سنكر أن اللفة سلوك كأي سلوك آخر. يكتسبها الفرد من خلال
الممارسة والخبرة ويتم تدعيمها وفقا لمبدأ التعزيز والعقاب. ويؤكد سكنر
أيضا دور التقليد والمحاكاة ب4 تعلم اللغة. حيث يبدأ الطفل 4 تقليد الأصوات
والكلمات التي يسمعها 2 بيئته ويتكرر استخدامها وفقا للتعزيز الذي يقدمه
الآخرون. ولا سيما الوالدين لبذا الطفل. وقد يأخذ الثواب شكل التأبيد
الاجتماعي أو الثناء والتقبل من الآخرين أو الابتسامة أو تكرار كلمات الطفل:
وذلك عندما يقدم الطفل منطوقات معينة. وخصوصا ف المراحل المبكرة من
عملية اكتساب اللفة. ويؤكد سكنر أن الأطفال يتعلمون الضمائر وصيغ الجمع
والتأنيث من خلال المحاولة والخطأ. حيث يقومون بتعديل التراكيب اللفوية وفقا
للتغذية الراجعة التي يتلقونها من الآخرين (يوسف. 1990). ويتم بناء الجمل وفقا
لمبدأ التشكيل المتسلسل البسيط. حيث أن كل كلمة تحدد الكلمة التالية» إذ
أن بناء الجملة يعتمد على مدى ترابط الكلمات 2 الجملة الواحدة. ويؤكد
سكنر أن تعلم المعاني يتم L‏ ضوء الترابط بين كلمة وشيء وبين كلمة وكلمة

6 القصل الخامس

أخرىء أو بين كلمة ومشاعر تثيرها. وهكذاء فإنه من خلال الممارسة والتفاعل
المستمر مع الآخرين. فإن الأطفال يتعلمون اللفة السائدة بحيث تصبح تدريجيا
شبيه بلفة الكبار من حيث البناء والمعنى.

ثانيا: نظرية النحو التوليدي ( تشومسكي )

i)‏ تشومسڪي وجود استمداد فطري لدی الإنسان لتعلم call!‏ بشكل
سريع» إذ يرى أن الكائنات الإنسانية تولد ولديها أداة فطرية موروثة
لاكتساب اللفة. وتشكل هذه الأداة الخارطة التي تساعد الجنس البشري على
السيطرة على الإشارات الصوتية القادمة وإعطائها المعاني الخاصة بها. إضافة
إلى أنها تمكن الأفراد من توليد القواعد اللفوية التي تحكم البناءات
والتراكيب اللفوية واشتقاق المعاني )1964 (Chomsky,‏ ويرى تشومسكي أن
اللفة الإنسانية تمتاز بعدد من الخصائص تتمثل ے:

1- الازدواجية: حيث تشير إلى أن اللفة تتضمن مستويين أوليما: المستوى
التركيبي ويتضمن العناصر ذات المعنى التي تترابط معا لتؤلف الجمل 2
السياق الكلامي. وثانيهما : المستوى الصوتي ويتضمن الأصوات والمنطوقات.

2- التحول اللفوي: يشير إلى فدرة الإنسان على استخدام اللفة للتعبير عن
الأشياء والأحداث عبر الأزمنة والأمكنة المختلفة.

3- الانتقال اللغوي: يشير إلى أن عملية انتقال اللغة من جيل إلى جيل آخرء
حيث أنها تكتسب وفق عملية الارتقاء وتتطور لدى الأفراد طرائق التعبير
اللفوي وتركيب الجمل وإدراك المعاني.

4- الإبداعية اللغوية: تمثل اللغة نظاما مفتوحا يتيح للأفراد إنتاج عدد غير
محدد من الجمل والتراكيب اللفوية إضافة إلى الإبداع والابتڪار به
استخدام اللفة للتعبير عن الفكر والأشياء المختلفة.

النمو الإتساني 207

نظرية النموالمعرفي ( بياجيه (Piaget‏

يؤكد بياجيه ارتباط النمو اللفوي بالجوانب المعرفية للأفراد . إذ أن تطور
اللفة عند الأفراد يعتمد إلى درجة كبيرة على تطور العمليات المعرفية. حيث
يرى أن الكلمات أو الجمل لا تظهر لدى الأطفال إلا بعد إدراكهم ووعيهم
للمفاهيم التي تمثلها هذه الكلمات.

ويؤكد بياجيه أيضا دور كل من العوامل البيئية والفطرية 2 تطور اللغة عند
الأفراد. إذ يرى أن اكتساب اللفة هي بمثابة عملية وظيفية إبداعية تتوقف على قدرة
الفرد على التفاعل مع الخبرات البيئية المتعددة. فهو يرى أن الأفراد لديهم نزعة
داخلية للتعامل مع الرموز اللغوية وتنظيمها 2 البناء yall‏ 2 لديهم )1998 (Santrock,‏

لقد ميز بياجيه بين الكفاءة اللغوية والأداء اللغوي» حيث يمثل الأداء
أشكال التراكيب اللغوية التي لم تستمر بعد بے حصيلة الطفل اللغوية والتي
قد تكون استجابة محاكاة فورية للأصوات التي يسمعها 2 بيئته؛ Lei‏
الكفاءة فهي تمثل القدرة على إصدار الكلام وإنتاج التراكيب اللفوية التي
تنشأ وفقا للتنظيمات الداخلية التي يجريها الفرد على هذه الأصوات.

ويرى بياجيه أن التمو اللغوي يسير عبر مراحل ترتيط بالنمو المعر4 لدى
الأفراد. حيث بيدأ الطفل باستخدام الكلام المتمركز حول ذاته وينتقل
تدريجيا إلى استخدام اللغة ذات الطابع الاجتماعي. وتكون لغته بے البداية
بسيطة تعبر عن الحاجات الأساسية أو ترتبط بالأشياء المادية ثم تتحول لتصبح
أكثر تعقيدا وتأخذ الطابع الرمزي والمعنوي.

jais! 8‏ الخامس

الخلاصة

يشير مفهوم النمو إلى جميع التفيرات النوعية والكمية 4 الجوانب
المعرفية والاجتماعية واللفوية والجسدية والانفعالية والأخلاقية التي تطرأ على
الكائن البشري نتيجة تفاعل العوامل الورائية والبيئية. وتعد دراسة النمو على
غاية من الأهمية لأنها نمكن من فهم الطبيعة البشرية والتفيرات التي تطرأ
على سلوكات الأفراد عبر مراحل النمو المختلفة. الأمر الذي يمكن من
اختيار الخبرات وأساليب التعامل المناسية.

وتلعب العوامل الوراثية دوراً هاما 2 علمية النمو من حيث انتقال بعض
الخصائص والصفات من الأباء إلى الأبناء من خلال الجينات. كما وتؤثر العوامل
البيولوجية المتمثلة بنشاط الجهاز الفدي والعصبي بے هذه العملية. أما العوامل
البيئية فهي الأخرى تعد من العوامل الرئيسية ‏ حدوث النمو وتطوره لدى الأفراد.
وتشمل Jal gall‏ البيئية: البيئة الرحمية والأسرية والمدرسية والاجتماعية والطبيعية.

هناك جملة مبادئ تحكم النمو وهي أن النمو يتم من خلال مراحل» وإنه
يسير من العام إلى الخاص» ويأخد مظاهر متعددة. وهو عملية مستمرة تبدأ
من لحظة تكوين الزيجوت وتستمر حتى الممات. وهناك فترات حرجة به
النمو. وللنمو جانبان كمي ونوعي (وظيفي). ويشتمل على عدة مظاهر هي
العقلية » والاجتماعيةء والانفعالية. والحركية. واللغفوية. بحيث يوجد فروق
2 نمو هذه المظاهر لدى الأفراد .

تتم دراسة النمو من خلال استخدام الطريقة الطولية أو الطريقة المستعرضة:
ولكل منهما مزاياها الخاصة: ففي الطريقة الطولية يتم دراسة مظاهر النمو عند
نفس الأفراد لفترة طويلة ويتم ملاحظة التفير 3 مظاهر النمو لديهم ومقارنتها عبر
مراحل العمر المختلفة. أما الطريقة المستعرضة فهي تتطلب دراسة مظاهر النمو
لدى أفراد من فئات عمرية Cities‏ ومقارنة التغيرات ے مظاهر النمو لديهم. ويتم
جمع البيانات لدراسة النمو من خلال استخدام أدوات تتمثل لل الملاحظة والمقاييس
والاختبارات والاستبيانات والمقابلات وغيرها من الوسائل الأخرى.

النموالإنسانې 209

ويعد النمو المعرلك أحد مظاهر النمو الرئيسية. ويشير إلى التفيرات التي تطرأ
على خبرات وطرق واستراتيجيات التفكير لدى الأفراد. وتعتبر نظرية بياجيه من
النظريات المعرفية التي حاولت تفسير عملية النمو العقلي لدى الأفراد. إذ يرى
بياجيه أن هناك جملة عوامل تؤدي إلي النمو العقلي وهي: التفاعل مع العالم
الاجتماعي والعالم المادي والعوامل الوراثية وعملية التوازن. ويرى أن عملية التوازن
نتضمن فدرتين هما الننظيم والتكيف. بحيث يسعى الفرد إلى تحقيق التوازن
العقلي من خلال عملتي التمثل والتلازم. ويحدث paill‏ الممرل عبر مراحل متسلسلة
وهرمية فيها يكتسب الفرد خبرات معينة ويعتمد أساليب تفكير معينة $ عملية
التفاعل مع الخبرات. وتمتاز كل مرحلة بمجموعة أنماط سلوكية تميزها عن
غيرها من المراحل الأخرى.

ويشكل النمو الأخلاقي مظهر آخر من مظاهر النمو. ويرتبط هذا النمو
بالنمو العقلي لدى الأفراد. وتعد نظرية كولبرج من اشهر النظريات 4 مجال النمو
الأخلافي. إذ يرى أن أحكام الفرد الأخلاقية تتطور عبر تسلسل مرحلي هرمي
وينتقل فيها الفرد من الحكم الأخلاقي القائم على مدى إشباع الأشياء لحاجاته
الأساسية إلى الحكم المبدئي القائم على ما يمليه الضمير: وأنه ليس بالضرورة أن
يصل جميع الأفراد إلى أعلى مستويات النمو الخلقي.

Li‏ النمو النفسي الاجتماعي فيرتبط بالجوانب الشخصية والاجتماعية لدى
الأفراد التي تساعدهم على إقامة العلاقات الاجتماعية والتوافق السليم مع
المجتمعات التي يعيشون فيها. ويرى إريكسون أن النمو الاجتماعي يسير 4 مراحل
.2 كل منها أزمة نفسية معينة يجب على الفرد تخطيها ليتمكن من الانتقال بسلام
إلى المرحلة اللاحقة. ونتراوح هذه المراحل بين الإحساس بالئقة والإحساس
بالتكامل. Lol‏ النمو اللغوي فيتمثل 4 عملية اكتساب وتطور الكلام والقدرة على
توليد المفردات وبناء التراكيب اللغوية وإدراك المعاني. وهناك وجهات نظر مختلفة
4 تفسير النمو اللغوي ممثلا بالاتجاهات السلوكية والمعرفية ونظرية النحو
التوليدي لتشومسكي. ويسهم النمو اللفوي سے تطوير قدرات القرد على التواصل مع
الآخرين واكتساب المعارف والخبرات. بحيث تودى اللغة عدة وظائف مثل الوظيفة
النفعية والاستكشاهية والتخيلية والإعلامية والرمزية وغيرها من الوظائف SAN‏

0 القصل الخامس
أسئلة التقويم الذاني

ضع علامة (V)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :
1- يمرف peill‏ على أنه :
-į‏ جميع التغيرات التي تطرأ على الأفراد نتيجة للتفاعل مع البيئة.
ب- جميع التفيرات التي تطرأ على الأفراد نتيجة للعوامل البيولوجية.
ج- جميع التفيرات التي تطرأ على الأفراد نتيجة لتفاعل العوامل الوراثية
مع العوامل البيئية.
د- جميع التغيرات التي تطرأ على الأفراد نتيجة الخبرة والممارسة.
2- التالية من خصائص النمو عدا :
أ- يتم النمو من خلال مراحل ذات طابع هرمي.
ب- يتساوى معدل النمو عند جميع الأفراد من نفس العمر.
ج- يسير النمو حسب نظام مضطرد.
د- يأخد النمو مظاهر متعددة.
3- من خصائص الطريقة الطويلة © دراسة peill‏ ما يلى:
أ- عد أفراد العينة ڪبير جدا ب- تحتاج إلى وقت قصير لإجرائها

ج- نتائجها غير دقيقة د- تعاني من مشككلة التصميم
4- من أشهر نظريات المراحل ك النمو المعرے نظرية:
أ- إريكسون ب- فرويد

-z‏ بياجيه د- سكير
5- يشير مفهوم البينة المعرفية إلى:
أ- محتوى الخبرة واستراتيجية التفكير Alam‏
ب- العملية العقلية. ج- التنظيم Ayal‏
د- التوازن العقلي.

النموالإتساني 211

عملية إدراك الوافع الخارجي كما هو يشير إلى عملية:
-i‏ التمثل ب- التوازن
-g‏ التڪيف د- التلازم
تغيير الواقع الخارجي حتى يتلاءم مع استراتيجية تفكير الفرد يشير إلى
عملية :
أ- التوازن ب- التمثل
ج- التلاؤم د- التكيف
تسود حالة التمركز حول الذات 2 مرحلة:
أ- الحس - حركية ب- العمليات المادية
ج- ما قبل العمليات د- العمليات المجردة
يدرك الطفل مفهوم التعويض كش مرحلة:
آ- الحس - حركية ب- العمليات المادية
“z‏ ما فيل العمليات د- العمليات المجردة
ينزع الفرد إلى التأكيد على روح القانون وليس نصه ABR poll‏ علمية
النمو الأخلاقي 4 مرحلة:

-j‏ التوجه نحو النظام والقانون

-z‏ التوجه نحو العقاب والطاعة

د- التوجه نحو العقد الااجتماعي والقانوني
ينزع الطفل إلى التأكيد على المنفعة الشخصية بے أحكامه الأخلاقية
4 مرحلة:

-į‏ التوجه نحو النظام والقانون

-Z‏ التوجه نحو الطاعة والعقاب

د- التوجه نحو العقد الاجتماعي والقانوني

-10

-11

المصل الخامس

يركد إريكسون .2 نظرية النمو الاجتماعي على:

أ- أهمية تجاوز الأزمة التى تتخللها isdi‏

ب- أهمية الثواب والعقاب

ج“ دور النماذج

د- لا شيء مما pes‏

تعلم المبادرة مقابل الإحساس بالذنب sales‏ مظاهر النمو الاجتماعي
يسود ل الفترة العمرية الواقعة بين:

-į‏ 2- 4 سنوات Ta‏ 4- 6 سنوات
-z‏ 7- 9 سنوات 3- 9- 12 سسنة

صاحب نظرية النحو التوليدي ف النمو اللغوي هو:

أ- إريكسون ب- ثورنديك
a‏ بياجيه 72 نشومسكي

يتمكن الفرد © تكوين أشباه الجمل والجمل التامة ے السمنة:
أ- الثانية من الممر ب- الرابعة من الممر
2 الثالثة من العمر د- الخامسة من العمر

إن استخدام اللفة كأداة لاكتساب المعرفة وفهم طبيعة الأشياء يشير إلى
الوظيقة ...

أ- التفاعلية ب- التنظيمية
ج- الوسيلية د- الاستكشافية

هناك مجموعة عوامل تؤثر بالنمو منها ما هو وراثي والبعض الآخر بيئي:
تحدث عن أثر العوامل البيئية ل النمو.

عدد أهم مظاهر النمو las!‏ 2 مرحلة العمليات المجردة؟

تحدث عن الأزمة التي تحدث 2 مرحلة تعلم البوية مقابل الإحساس
بقموض البوية حسب مراحل النمو النفسي الاجتماعي عند إريكسون.
وضح كيف تنظر النظرية السلوكية إلى مسألة النمو اللفوي؟

212

-12

-13

-14

-15

-16

-20

الفصل السلاس

الدافعية الإنسانية

المقدمة
وظائف الدافعية
أنواع الدواقع
aod‏ تاريخية عن تطور الدافعية
الاتجاهات النظرية في تفسير الدافعية
- النظرية السلوكية
- نظرية التعلم الاجتماعي
- النظرية المعرفية
- النظرية الإنسانية
هلا داقعية التحصيل
الدافعية والتدريس
الخلاصة

BEEBE

213

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

أ شرح مفهوم الدافعية وخصانصها ووظائفها.

2- تحديد الأنواع المختلفة للدوافع.

3- تحديد الاتجاهات الفكرية المتعلقة بموضوع الدافعية.

4 التمييز بين الاتجاهات النظرية النفسية التي حاولت تفسير الدافعية
الإنسانية.

5 توضيح مفهوم دافعية التحصيل والعوامل المؤثرة فيها.

6- بان علاقة الداقعية بعملية sep‏

214

الدافعية الإنسانية 215

مقدمة

يجمع معظم المختصين بالدراسات النفسية على أن سبب تمدد النشاط
الإنساني وتنوعه يعود بالدرجة الأولى إلى كثرة الدوافع والاهتمامات لدى
الإنسان. فتعدد مثل هذه الحاجات والدوافع والرغبات وتنوعها لدى الأفراد

أهداف أو إشباع دوافع (Houston, 1985) iisas‏ فقد نلاحظ أن الأفراد © بعض
الأحيان يتصرفون بطرق معينة 4 بعض المواقف. ثم تتفير سلوكاتهم L Pla‏
أوقات أخرى. كما ونجد أن شدة سلوكاتهم حيال تلك المواقف تتفير» حيث
تكون ردة أفعالبم فوية أحيانا وضعيفة 4 أحيان أخرى. هذا وفد يستجيبون
لبعض المنبهات أو المثيرات 2 مواقف معينة ولا يستجيبون لبا 4 مواقف أخرى.
فعلى سبيل المثال. ربما يندفع الفرد بشدة لتناول الطعام 2 بعض الحالات. إلا
أنه .2 حالات أخرى لا يستجيب لذلك؛ وتجده يهتم بمظهره الشخصي أحيانا:
ومهملا فيه أحيانا أخرى.

إن fie‏ هذه الحالات وغيرها يمكن تفسيرها على أساس وجود الدوافع
والحاجات والاهتمامات لدى الأفراد. فالبحث بموضوع الدافعية (Motivation)‏
يعني الكشف عن الأسباب الرئيسية التي تقف وراء السلوكات الإنسانية من
حيث ننوعها والتفير الذي يحدث فيها.

تجمع معظم التعريفات لموضوع الدافعية على أنها حالة تحدث عند
الكائن البشري بفعل عوامل داخلية أو خارجية تثير لديه سلوكا معينا وتوجهه
نحو تحقيق هدف معين )1997 (Biddle,‏ ومن خلال هذا التعريف يمكن استنتاج
الملاحظات التالية حول الدافمية:
1- هي UL‏ داخلية تحدث لدى الأفراد وتتمثل 2 وجود نقص أو حاجة أو

دافع أو وجود هدف يسعى الفرد إلى تحقيقه. فالحاجة تشير إلى اختلال 2

6 القصل السادس

التوازن البيولوجي أو السيكولوجي مثل الجوع. العطش والأمن وغيرها.
Li‏ الدافع فيمثل القوة التي تدفع الفرد إلى القيام بسلوك ما من أجل
إشباع الحاجة. 4 حين يمثل البدف الرغبة أو الغاية التي يسعى الفرد إلى

2- فد Sass‏ الدافعية بفعل عوامل داخلية أو عوامل خارجية: فعلى سبيل
المثال: الحاجة إلى الطعام ربما تستشار بسبب النقص 22 كمية السكر
بالدم نتيجة لعدم تناول الطعام أو نتيجة لرؤية plab‏ شهي.

3- الدافعية حالة مؤفتة تنتهي حال تحقيق الإشباع أو التخلص من التوتر
الناجم عن وجود حاجة أو حال تحقيق البدف الذي يسعى إليه الفرد.

4- يشير البدف إلى الباعث أو الحافز (Incentive)‏ الذي يشبع الدافع أو
الحاجة: وك الغالب ما يكون هذا الباعث مرتبطا بالبيئة الخارجية.

وظائف الدافعية

يمكن للدافعية أن تؤدي الوظائف التالية

:(Bemestein et. al., 1997, Houston, 1985)

1- توليد السلوك. فهي تنشط وتحرك سلوكا لدى الأفراد من أجل إشباع
يصدر عن الكائن الحي يعد مزشرا على وجود دافعية لديه نحو تحقيق

2- توجيه السلوك نحو المصدر الذي يشبع الحاجة أو تحقيق البدف. فالدافعية
إضافة إلى أنها توجه سلوك الأفراد نحو Sap!‏ فهي تساعدهم 4 اختيار
الوسائل المناسبة لتحقيق ذلك البدف.

3- تحدد الدافعية شدة السلوك اعتمادا على مدى إلحاح الحاجة أو الدافع إلى

الدافعية الانسانية 217

الإشباع أو مدى صعوبة أو سهولة الوصول إلى الباعث الذي يشبع الدافع.
فكلما كانت الحاجة ملحة وشديدة كان السلوك المنبعث قويا ELAY‏
هذه الحاجة. كما انه إذا وجدت صعوبات تعيق تحقيق البدف. فإن
محاولات الفرد تزداد من أجل تحقيقه.

4- تحافظ على ديمومة واستمرارية السلوك. فالدافعية تعمل على مد السلوك
بالطاقة اللازمة حتى يتم إشباع الدافع أو تحقيق الفايات والأهداف التي
يسعى لبا الفرد . أي أنها تجعل من الفرد مثابرا حتى يصل إلى حالة التوازن

أنواع الدوافع

تصنف الدوافع والحاجات إلى طائفتين حسب المصادر التي تثيرها على
النحو التالي:
أولاً: الحوافع الداخلية:

وتشمل الدوافع التي تنشأ من داخل الفرد وتشمل:
1- الدوافع الفطرية: وتشير إلى مجموعة الحاجات والغرائز البيولوجية التي

تولد مع الكائن الحي ولا تحتاج إلى تعلم: فهي تمثل جميع الحاجات
العامة الموجودة عند جميع أفراد الجنس الواحد. وتسمى مثل هذه
الحاجات بالدوافع الأساسية أو دوافع البقاء لأنها ضرورية .2 الحفاظ على
بقاء واستمرار الكائنات الحية. إن بعض السلوكات التي تنتج عن هذه
الحاجات قد تڪون فطرية كرد Jad‏ طبيعي لمثل هذه الحاجات: ولكن
قد يطور الفرد أو يكتسب أنماط سلوكية معينة لإشباع Jis‏ هذه
الحاجات )1993 (Smith,‏ تشمل هذه Galt‏ دواهع الجوع. والعطش؛
والجنس . والتخلص من الفضلات. والنوم. والاحتفاظ بدرجة حرارة
الجسم» وتجنب الألم» والتعب» والأمنء والتنفس.

8 القصل السادس

2- دوافع داحلية أخرى: مثل حب المعرقة والاستطلاع. والاهتمامات: والميول

وغيرها.
ثانيا: الدوافع الخارجية
تنسمى مثل هذه الدوافع بالدوافع الثانوية أو المكتسبة. حيث أنها متعلمة

من خلال عملية التفاعل مع البيئة المادية والاجتماعية وفقا لعمليات التعزيز
والعقاب الذي يوفره المجتمع. وتشمل هذه الدوافع مجموعة الحاجات النفسية
والاجتماعية مثل: الحاجة إلى الانتماءه. والصدافة. والسيطرة. والتفوق:
والتقبل الاجتماعي وغيرها من الدوافع الأخرى. إن مثل هذه الحاجات تتطور
لدى الأفراد من خلال عملية التنشئة الاجتماعية التي يتعرض لبا الأفراد 2
الأسرة والمدرسة والشارع ودور العبادة والموسسات التعليمية والاجتماعية
الأخرى. وتلعب التمذجة أو المحاكاة دورا بارزا هك اكتساب مثل هذه
الحاجات ونتقوى وفقا لعملية التفذية الراجعة المتمثلة لك الثواب والعقاب التي
يتلقاها الأفراد من المجتمع الذي يعيشون ويتفاعلون فيه.

لحة تاريخية عن تطور مفهوم الدافعية

لقد cle‏ التفسيرات الأولى لمفهوم الدافعية من الاتجاهات الفلسفية
المتعددة. حيث أكدت بعض الاتجاهات الفلسفية على الجانب العقلاني
للإنسان وحرية الإرادة والاختيار. وقد ميزت بين الإنسان والحيوان على أساس
نوعي. ولا سيما أن الإنسان يمتلك الروح والعقل التي تتحكم 4 سلوكاته
ودوافعه. 2 حين يسلك الحيوان وفقا لآلية معينة متمثلة بالغرائز ( Houston,‏
1985(

وهناك بعض الاتجاهات الفلسفية التي ترى أن الإنسان يستجيب على نحو
ميكانيكي للقوى الخارجية وكان من بين هذه الاتجاهات الترابطية التي
ظهرت 4 إنجلترا وتبنى أفكارها جون لوك وهوبز وغيرهم.

الدافعية الانسانية 219

وكان لأفكار دارون ك النشوء والارتقاء الأثر البالغ 4 إفساح المجال
لاستخدام الغرائز لتفسير السلوكات الإنسائية. إذ يرى أن الفرق بين الإنسان
والحيوان ليس نوعيا وإنما كميا. لقد تأثر الكثير من الفلاسفة وعلماء النفس
بأفكار دارون ومن أبرز هؤلاء مكدوجل وفرويد. ويعد مكدوجل من أكثر
المدافعين عن دور الفرائز # السلوك. إذ يرى أن الإنسان يستجيب وفقا لمبدا
تحقيق اللذة وتجنب الألم. ويعتبر أن الفرائز هي المصدر الرئيسي للسلوك
الإنساني )1981 (Owen, et. al.,‏ ويضيف مكدوجل أن كافة أشكال السلوك
الإنساني لبا جذورها الفريزية. واستطاع تصنيف )121( غريزة مثل الحبء
والاستطلاع» والعدوان. والجنس. والطعام: والاكتئاب. والتميز وغيرها ede:‏

وتأثرت أيضا نظرية فرويد .2 التحليل النفسي بهذا الاتجاه؛ إذ يرى فرويد
أن الأفراد مدفوعين على نحو لاشعوري بفريزة الحياة التي تجد 2 الجنس
تنفيسا لباء وبغريزة الموت التي تتجلى بالأعمال العدوانية والتدميرية. هذا ولقد
ظل تفسير السلوك القائم على الغرائز سائدا حتى العشرينات من القرن الماضي
إلى أن ظهرت اتجاهات نظرية حديثة .2 علم النفس اعتمدت المنهج العلمي
والتجريبي 4 دراسة السلوك ومن هذه الاتجاهات النظرية السلوكية والمعرفية
LLY‏

الانجاهات النظرية في تفسير الدافعية
هناك العديد من النظريات التي حاولت تفسير الدافعية والعوامل المرتبطة
بها لدى أفراد الجنس البشري» ويتمثل بعضها Ley‏ يلي:

النظرية السلوكية Behavioral theory‏
ترى هذه النظرية أن الدافعية LES‏ لدى الأفراد بفعل مثيرات داخلية أو
ويؤوكد بف. سڪنر أن خبرات الفرد بناتج السلوك هي التي تحدد تڪرار أو

0 القصل السادس

عدم تكرار السلوك 2 المرات اللاحقة» إذ يرى أن نتائج السلوك ولا سيما
التعزيزية منها تشكل الحافز أو الباعث الذي يدفع الأفراد للسلوك بطريقة
معينة 2 موفف Le‏ إن حصول الفرد على المعززات أو المكافئات على
سلوكاتهم يستثير لديه الدافعية للحفاظ على هذه السلوكات وتكرارها.
فعلى سبيل JEL‏ عندما يتم تعزيز الطفل على سلوك ما كنطق كلمة ماء فإنه
يثير لديه الدافعية لتكرار مثل هذا السلوك. ويرى سكنر أن التعزيز ريما
يتطور ليصبح ذاتيا. حيث يقوم الفرد بسلوك ما لإشباع حاجات ودوافع لديه
دون تأثير خارجي. كالطالب الذي يقوم بمطالعة بعض الكتب والمولفات ليس
من أجل اجتياز امتحان فحسب. وإنما للمتعة أو التسلية أو حب المعرقة.

نظريه التعلم الاجتماعى Social learning theory‏
تنطلق هذه النظرية من افتراض رئيسي مفاده أن الإنسان كائن اجتماعي
يعيش ضمن مجموعات يؤثر ويتأثر بها. حيث يلاحظ سلوكات الآخرين
ويتعلم الكثير من الخبرات والمعارف والاتجاهات وأنماط السلوك الأخرى من
خلال ملاحظة سلوك الآخرين ومحاكاة هذا السلوك (نشواتي › 1996). وتلعب
إجراءات التعزيز أو العقاب البديلي دورا 4 احتمالية تعلم مثل هذه السلوكات
أو عدمه. ويهذا المعنى فهي SP‏ أن العديد من الدواقع الإنسانية مكتسية من
خلال عملية الملاحظة والتقليد وفقا للنتائج التي تتبع سلوك الآخرين. وتركز
هذه النظرية على تأثر سلوك الفرد نتيجة وجوده ضمن الجماعة سواء كان

ذلك على شكل تنافس مع الآخرين أو تعاونا معهم gl‏ مسايرة وانصياعاً لبم.
كما وترى هذه النظرية أن الأفراد يضعون أهدافا معينة ويسعون إلى
تحقيقها ويضعون معايير خاصة للحكم على هذه الأهداف. الأمر الذي يثير
لديهم الحماس والدافعية وتكثيف الجهود لتحميق المعابير التي يضعونها.
وهكذا فإن تحقيق الأهداف يودي إلى الإشباع وتحقيق حالة من الرضيء.
po!‏ الذي يدفع الأفراد إلى وضع أهداف جديدة والسعي من أجل تحقيقها.

الدافعية الانسانية 221

النظريه Cognitive theory auf pall‏
ترى النظرية المعرفية أن الأفراد لا يستجيبون للمثيرات والحوادث الخارجية
أو الداخلية على نحو تلقائي. وإنما 2 ضوء نتائج العمليات المعرفية التي يجريها
الأفراد على مثل هذه الحوادث والمثيرات. وترى أن عملية الإدراك الحسى
والتفسيرات التي يعطيها الأفراد للحوادث أو المثيرات تحدد طبيعة السلوك الذي
يقومون به. فعلى سبيل المثال. قد يكون الفرد منهمكا 2 عمل معينء
كقراءة كتاب أو تصليح جهاز ما 2 الوقت الذي يكون فيه جائعاء بحيث

يمر وقتا طويلا حتى ينتبه لحالة الجوع.

وتؤكد النظرية المعرفية على أن الإنسان كائن إرادي عقلاني يتمتع
بإرادة حرة تمكنه من اتحاذ القرارات المناسية والسلوك على النحو الذي يراه
مناسبا. وتتدخل عوامل Jia‏ القصد والنية والتوفع والتعليل ے السلوكات التي
يقوم بها. وبهذا فهي تركد على المصادر الداخلية والتوقمات والاهتمامات
والخطط التي يسعى الأفراد إلى تحقيقها من خلال السلوكات التي يقومون
بها. وتبعا لذلك» فهي ترى أن الأفراد نشيطون ومثابرون وفعالون. وتوجد لديهم
دوافع وحاجات نتمئل ے السعي لفهم البيئة التي يعيشون فيها والسيطرة عليها.
فدافع الفضول أو حب الاستطلاع Wis‏ يشير إلى نوع من الدافعية الذاتية لدى
الأفراد والذين يحاولون من IWS‏ تأمين اكتشاف المعرفة اللازمة حول شيء
أو موضوع معين بغية فهمه والسيطرة عليه. الأمر الذي يعزز لديهم مفهوم
الذات.

نظرية العزو Attribution‏

تعد نظرية المزو من أكثر النظريات المعرفية التي عالجت موضوع
الدافعية نحو تحقيق النجاح وتجنب الفشل. فهي تهتم بتفسير وفهم طبيعة
العزوات التي يقدمها الأفراد لأسباب نجاحهم أو فشلهم 2 المجالات الحياتية
المختلفة الأكاديمية منها وغير الأكاديمية.

222 القصل السادس

ولقد جاءت هذه النظرية كمحصلة لجهود العالم الأمريكي برنارد واينر
الذي اهتم بتفسير سلوكات الأفراد الأسوياء وغير الأسوياء من خلال فهم
طبيعة العزوات التي يقدمونها كمبررات لسلوكاتهم المتعددة: وقد أسماها
بنظرية اللذة والألم .(Pleasure-Pain theory)‏

ويعد عالم النفس (Wiener) pity‏ من الأوائل الذين استخدموا هذه النظرية
لربطها بالعملية التريوية. ولا سيما بالتعلم والتحصيل المدرسي. ويرى واينر أن
لدى الطلاب نزعة لمزو أسباب نجاحهم أو فشلهم الأكاديمي إلى مجموعة من
العوامل تتمثل 2 القدرةء والجهد» والمعرفة. والحظ. والمزاج. والاهتماماتء
ووضوح التعليمات... هذا ويصف واينر هذه العوامل ضمن ثلاث مجموعات هي:
1 - المجموعة الأولى: وتتعلق بمصدر الضبط لدى الأفراد» وقد يكون داخلا

أو خارجا.ء فالطالب قد يعزو نجاحه وتفوقه إلى عوامل داخلية مثل

الاستعداد والقدرات أو عوامل خارجية مثل تساهل المعلم أو سهولة

الأسئلة . By‏ حين يعزو أسباب فشله إلى عوامل داخلية كعدم الاستعداد

الكا أو لأسباب خارجية مثل صعوبة الامتحان أو تحيز المعلم.

2- المجموعة الثانية: وتتعلق بالعوامل الثابتة وغير الثابتة مثل القدرة وتقلب
المزاج أو الحظ. وترتبط هذه المجموعة بتوقعات الفرد بالنجاح أو الفشل 2
المستقبل. فإذا adic!‏ الفرد أن سبب نجاحه أو فشله يعزى إلى عوامل ثابتة
مثل القدرة أو الاستعداد. فإنه سيتوقع النجاح أو الفشل 2 مثل هذه المهام
2 المستقبل. Lei‏ إذا عزا سبب نجاحه أو فشله إلى عوامل غير ثابتة مثل
تقلب المزاج أو الحظ. فإنه يتوقع تفير مثل هذه العزوات 4 المستقبل.

3- المجموعة الثالثة: وتتعلق بالعوامل القابلة للضبط والسيطرة وتلك غير
القابلة للضبط أو السيطرة. فإذا عزا الطالب نجاحه إلى عوامل قابلة
للضبط ails‏ يشعر بالفخر والاعتزاز والفرور ويتوقع النجاح 4 المستقبل
عندما يواجه مهمات أكاديمية ممائلة. أما إذا عزا نجاحه إلى عوامل غير
قابلة للضبط أو السيطرة فإنه يشعر بالعرفان والجميل ويتوقع أن يصادفه

الدافعية الانسانية 223

مثل هذا الحظ بالمستقبل. من جهة أخرى. إذا عزا الطالب فشله إلى
عوامل داخلية قابلة للضبط والسيطرة كعدم الاستعداد الكاے مثلاء
فإنه يشعر بخيبة الأمل والخجل ويتوقع تغير ذلك 2 المستقبل: أما إذا عزا
فشله إلى عوامل خارجية غير قابلة للضبط أو السيطرة» فإنه يشعر بالعجز
والاستسلام والإحباط وعدم القدرة على التغيير.

Humanistic theory النظرية الإنسانية‎

لقد جاءت نظرية ماسلو )1970 (Maslow,‏ 2 الحاجات الإنسانية ردا على
النظرية التحليلية لفرويد. التي ترى أن أصول السلوك بيولوجية تتمثل ے
الفرائز (غريزة الحياة والموت) واعتراضها على المدرسة السلوكية التي ترى أن
السلوك مدفوع بعوامل كالتمزيز والحرمان والحوافز والمكافئات.

ويرى ماسلو أن الدوافع والحاجات لدى الإنسان تنمو على نحو هرمي:
حيث تتوقف دافعية الأفراد للسعي نحو تحقيق الحاجات 2 المستوى الأعلى
على مدى إشباع الحاجات 2 المستوى الأدنى. ويوكد ماسلو على الإرادة الحرة
والحرية الشخصية للأفراد 4 اتخاذ القرارات والسعي نحو النمو الشخصي
وإشباع حاجاتهم. إذ يرى أن الأفراد يسعون جديا إلى تحقيق أهدافهم وإشباع
حاجاتهم Lady‏ لسلم هرمي تترتب فيه هذه الحاجات حسب أولويتها. وقد صنف
ماسلو الحاجات 2 مجموعتين هما: الحاجات الأساسية وتتمثل بالحاجات
الفسيوليوجية الضرورية لبقاء واستمرار الكائن الحي مثل الطعام والشراب
والبواء والمسكن. والحاجات النفسية والاجتماعية وهي ما تسمي بالحاجات
النمائية مثل حاجات الأمن والسلامة. والانتماء أو المعرفة. والتقدير والحاجات
الجمالية: وتحقيق الذات.

ويوضع الشكل رقم )1:6( نموذج سلم ماسلو للحاجات.

4 القصل السادس

الحاجاث الجمالية والبحث عن
القيم الجمالية والنظام والاتساق
alla‏ المعرفة. المهم

حاجات التقدير والتميز والتفوق والنجاح

حاجات الانتماء: الحب والقبول والاحترام من الآخرين

الحاجات الأمنية: الأمن النفسي والجسمي وتجنب الخطر

الحاجات الفسيولوجية نحاجات البقاء وتشمل طعام. vole‏ سكن

شكل رقم )1:6( هرمية الحاجات عند ماسلو.

يرى ماسلو أن دافعية الفرد نحو تحقيق الحاجات الدنياء ولا سيما
الفسيولوجية والأمنية منها تزداد 4 محاولة منه لإشباعهاء إذ أن الفرد الجائع
يستمر 4 البحث عن الطعام حتى يشبع iala‏ الجوع بحيث Y‏ يكون مدفوعا
إلى إشباع حاجات أخرى غيرها. Ulag‏ يتم إشباع الحاجات الدنياء فإن دافعية
الأفراد Lagos‏ تنخفضء وتزداد دافعيته إلى تحقيق حاجات أخرى بے البرم. Li‏
فيما بتعلق بالحاجات العليا كالحاجة إلى الانتماء: والتقدير وتحقيق IN‏
فيرى ماسلو أن دافمية الأفراد نحو تحقيقها لا يتوقف عند حد الإشباع الجزثي
لبا فحسب. وإنما يسعى الفرد إلى تحقيق مزيد من الإشباع لمثل هذه الحاجات؛
لأنها دائمة الإلحاح ولا تشبع بصفة دائمة أو كلية: وهذا ما يفسر استمرارية

الدافعية الانسانية 225

دافعية الأفراد نحو تحقيق مزيداً من النجاح والتميز والتفوق والتقدير. بالرغم من
أهمية تصنيف ماسلو للحاجات إلا أنه يعاني من بعض العيوب التي تتمثل 2

أولا: ليس من الضروري أن يؤجل الفرد إشباع حاجات معينة حتى يتسنى
لبم إشباع الحاجات الدنياء فكثيرا ما نوجل مثلا إشباع حاجة الجوع لتحقيق
Ob‏ أخرى. ول بعض الأحيان نسعى إلى تحقيق أكثر من حاجة ے نفس
الوقت.

ثانيا: هناك كثير من الدوافع تم إغفالبا 4 تصنيف ماسلو للحاجات مثل
أيدلوجية معينة وغيرها من الدوافع.

Achievement Motivation دافعية التحصيل‎

تعددت ol Wl‏ ووجهات النظر حول مصدر دافعية التحصيل: إذ يرى اليعض
من علماء النفس أنها سمة شخصية شبه ثابتة لدى الأفراد. وهي ذات منشأ
داخلي. ويعد موراي (Murray)‏ من أبرز أولئك الذين تبنوا وجهة النظر هذه. إذ
يوكد أن لدى جميع الكائنات البشرية مجموعة من الحاجات الفيزلوجية
والنفسية التي يكافحون من أجل إشباعها. وقد وصف مواري (28) حاجة
نفسية وفيزلوجية: ويعتبر أن الحاجة إلى التحصيل هي من أكثر الحاجات
أهمية 4 حياة الكائن البشري. ويرى موراي أن الأفراد مدفوعون للإنجاز
وتحقيق النجاح 2 المهمات المختلفة ليس من أجل دافع الحصول على التعزيز أو
المكافئة . وإنما من أجل الإنجاز أو التحصيل بحد ذاته )1981 (Owen et. al,‏

وهناك من يرى أن دافعية التحصيل تتشكل لدى الأفراد بفعل عوامل
خارجية ترجع لعوامل التنشئة الاجتماعية. وتلعب الأسرة دورا هاما تنميتها
لدى ol od!‏ حيث يتباين مستوى دافعية التحصيل لدى الأفراد تبعا لما تقدمه
الأسرة من دعم وتعزيز وتشجيع وإتاحة فرص المنافسة لأفرادها )1994 Lefton,‏

6 القصل السادس

ے حين يرى فريق آخر أن دافعية التحصيل تتوقف على طبيعة التوقعات
والاعتقادات المرتبطة بخبرات الفشل والنجاح التي طورها الأفراد من خلال
خبراتهم السابقة بالمواقف السابقة.

ويرى ماكليلاند (McClelland)‏ أن دافعية التحصيل ترتبط بكافة الأنشطة
البشرية وتتباين من فرد إلى آخر تيعا مركز الضبط (Lous of Control)‏ فهو
يؤكد أن الأفراد الذين لديهم دافعية عالية للتحصيل هم الذين يمتازون بمصدر
ضبط داخلي (تعزيز داخلي)؛ حيث يمتازون بالسيطرة الذاتية والانجذاب
الشديد نحو المهمة والمثابرة A‏ أجل إنجازها بصرف النظر عن المكافآت أو
المعززات الخارجية. وتلعب عملية إعداد الأفراد والتنشئة الأسرية دورا 4 ذلك
إذ أن الأفراد الذين تمت تنشئتهم على الضبط الذاتي والميل نحو المنافسة
والتفوق؛ agile‏ غالبا ما يكون لديهم نزعة أو ميل داخلي كبير للانجاز
والتحصيل بدافع التحصيل بحد ذاته وليس بدافع تحقيق المكافات أو التعزيز.

أما اتڪنسون (Atkinson)‏ فلم يختلف كثيرا مع ماكليلاند. إلا أنه
أضاف lay‏ جديدا لدافعية التحصيل يتمثل ف ا إلى تجنب الفشل.
ويتوقف جهد الفرد ودافعيته على مدى cho!‏ الحاجة إليهء فإذا كانت الحاجة
إلى التحصيل أكثر من الحاجة إلى تجنب الفشل» فستكون الدافعية للانجاز
أو العمل dag‏ أما إذا كانت الحاجة إلى تجنب الفشل أكبر من الرغبة L‏
الإنجاز. فإن مستوى الدافعية يكون ضعيف. وعليه فإن دافمية الأفراد للإنجاز
والنجاح تزداد إذا كانت حاجة تجنب الفشل لديهم أكبر من الحاجة إلى
التحصيل. ويرى أتكنسون أن خبرات النجاح والفشل السابقة تلعب دورا بارزا
4 دافعية الأفراد نحو الميل إلى التحصيل أو تجنب الفشل 2 المواقف المختلفة.

لقد طور أتكنسون نظرية 2 دافعية التحصيل يؤكد فيها على أن ميل
الأفراد لتحقيق النجاح أو الإنجاز يتوقف على تفاعل ثلاثة عوامل تتمثل 2
:(Dubois, et. al, 1979)‏

1- دافع تحقيق النجاح مقابل تجنب الفشل.

الداقعية الانسانية 227

2- مستوى إدراك الفرد لتحقيق النجاح Las‏ لصعوبة أو سهولة المهمة.
4 الف اتش Ses aya‏ همات لاخر Gig is‏ باك
الفرد للقيام بمهمة ما على مدى أهميتها النسبية له.

الدافعية والتدريس

تشكل الدافعية عنصرا أساسيا من عناصر التدريس. ولا سيما أنها تعمل
على زيادة فعاليتها والمساهمة إلى درجة كبيرة 2 تحقيق الأهداف المرجوة منها
لدى المتعلمين. حيث يرى البعض أن من الأسباب الرئيسية Be‏ وجود الفروق
الفردية لل التحصيل بين المتعلمين يعود إلى تباين مستوى الدافعية لديهم ) Keller,‏
2.289 وهذا ما دفع العديد من علماء النفس والتربويين ضرورة تأكيد أن
تكون الدافعية هدفا تعليميا بحد ذاتها. حتى يتسنى تحفيق التعلم المرغوب
لدى المتعلمين.

ويرى كيلر )1987 (Keller,‏ أن من الأسباب الرئيسية التي تكمن وراء فشل
عملية التدريس هو غياب الدافعية لدى المتعلمين نحو تعلم محتوى أو خبرة ما.
ويرى LS‏ أن غياب الدافعية لديهم ربما تعزى إلى عوامل كجهل المدرسين 2
أهمية الدافعية 2 عملية التعلم. أو لعدم قدرتهم على إثارة الدافعية لدى
الطلاب نحو تعلم خيرات معينة.

لقد طور كيلر نموذجا لتصميم عملية التدريس وتنفيذه يرتكز على
الجوانب الدافعية. ويمتاز هذا النموذج بأنه اشتمل على شريحة واسعة من
المتغيرات المعرفية والبيئية ذات العلافة بالجهد والأداء والتوقع وقيمة النتائج
المترتبة على الأداء. ويتألف هذا النموذج من أربعة أبعاد يشتمل كل منها على
مجموعة من الإجراءات والاستراتيجيات التى يمكن للمعلم استخدامها لإثارة
الدافعية وإدامتها لدى المتعلمين )1983 -(Reigeluth,‏ وفيما يلي عرض موجز
لنموذج كيلر:

8 القصل السادس

أولاً: خلق الاهتمام لدى المتعلم خو موضوع التعليم
Creating interest‏

يتضمن عملية جذب انتباه المتعلمين وإثارة حب المعرفة لديهم والحفاظ على

ذلك طوال الموقف التعليمي. ويشتمل هذا البعد إجراءات عدة تتمثل 4:

1- إثارة وجذب انتباه المتعلمين من خلال إدخال عنصر الجدة. أو إحداث نوع
من التفيرات 2 البيئة الصفية.

2- الإثارة المعرفية أو حب الاستطلاع (Curiosity)‏ لدى المتعلمين من خلال طرح
سؤال معين: أو الحديث عن شيء غير مألوف. أو إثارة التساؤل لدى
المتعلمين.

3- التنويم: ويتضمن التغيير ك نبرات الصوت والحركات والتنويع ل الأنشطة
والإجراءات بهدف الحفاظ على الانتباه والاهتمام لدى المتعلمين.
ثانيا: ملائمة الحتوى لدوافع المتعلم Relevance‏
يهدف هذا البعد الى التأثير 2 إدراك المتعلمين من حيث الشعور OW‏
محتوى التعلم مرتبط بحاجاتهم ودوافعهم ويساهم 4 تحقيق أهدافهم
المستقبلية. ويتم ذلك من خلال عدة إجراءات تعمل على تضييق الفجوة بين
محتوى التعلم وحاجات ودوافع المتعلم والتي veer)‏ 2 :
1- تكييف وتوجيه الأهداف التدريسية Objectives orientation‏
يشتمل هذا الإجراء على ربط الأهداف بحاجات ودوافع المتعلمين. من
حيث بيان قيمتها الأكاديمية وأهميتها 4 اختيار التخصصات أو المهن
المستقبلية المختلفة.
2- إشباع دوافع المتعلمين Motives Satisfaction‏

من المعروف أن هناك فروفا فردية 4 خصائص الأفراد العقلية والاجتماعية :

الدافعية الانسانية 229

فمنهم من يميل إلى المنافسة وتحمل المسؤولية والأعمال القيادية. 4 حين البعض
الآخر يرغب 2 العمل الجماعي أو التعاوني. ويمكن للمعلم استفلال المحتوى
الدراسي لإشباع هذه الحاجات من خلال التنويع # الأنشطة الصفية مثل إثارة
المنافسة بين المتعلمين. وتشكيل المجموعات الدراسية ومجموعات التعاون مع
العمل على تمزيز الأدوار القيادية وتحمل المسؤولية لدى المتعلمين )1987 (Keller,‏
3- جعل المحتوى يبدو على أنه مألوف لدى المتعلمين
Familiarity‏
wig‏ من خلال:
أ- تبسيط وتوضيح المفاهيم والمعارف الغامضة الواردة ے المحتوى الدراسي.
ب- الإكثار من استخدام الأمثلة المادية المحسوسة لتوضيح أفكار
الدرس.
ج- استخدام الأمثلة الواردة 4 البيئة التي يعيش فيها المتعلم.
د- إتاحة الفرصة للمتعلمين للحديث عن خبراتهم الخاصة ذات العلاقة.
-a‏ تشجيع الطلبة على التساؤل وطرح الأمثلة حول محتوى الموقف
التعليمي.
GIG‏ تعزيز الثقة لدى المتعلمين Self-Confidence‏
يتمثل ذلك ے نعزيز السيطرة الذاتية لدى المتعلمين من خلال خلق توقع
لديهم بتحقيق النجاح. ويتم ذلك من خلال :
1- تزويد المتعلم بمتطلبات التعلم القبلية ومساعدتهم على تذكر التعلم
السابق ذو العلافة للاستفادة منه 2 التعلم الجديد.

2- فن PEET A E REE A IE coe TA‏ شل شنم aS‏ ريه
التحرك واستخدام موجوداتها للاستفادة منه 2 عملية التعلم.

haasi 0‏ السادس

3- إدخال عنصر المرح والتشويق والفكاهة للموقف التعليمي مع تجنب
السخرية والنقد والتهكم من المتعلمين.

4- التنويع 2 المهارات والمهمات التعليمية مثل تنويع الأسئلة والواجبات بحيث
تراعي الفروق المردية لدى المتعلمين.

5- عزو النجاح لجهود المتعلم وتعزيز الشعور لديه بأنه عنصر فعال ‏ عملية

التعلم.
6- إتاحة الفرصة للمتعلمين © المناقشة وطرح الأسئلة والتعليق على الخبرات
المتضمنة 2 علمية التعلم.

7- تزويد الطلبة بالتغذية الراجعة المناسبة.

8- تبديد مشاعر الخوف والقلق من الفشل لدى المتعلمين ومساعدتهم على
Jaami‏ النجاح من خلال تزويدهم بالفرص المناسية.

رابعا: څقيق الإشباع gaJ‏ المتعلمين Satisfaction‏

ينطوي هذا البعد على خلق القناعة والرضا لدى المتعلمين بالإنجاز أو
التحصيل الذي حققوه من تعلم المحتوى من خلال استخدام المعززات
والمكافئات المختلفة لأدائهم كالعلامات والثناء والمديح» ولوحات الشرف›
وشهادات التقدير. وعرض اعمال الطالب # الصف أو المدرسة. إضافة إلى
تأكيد آهمية وقيمة النتائج أو التحصيل الذي حققه المتعلمون وعزو ذلك إلى
جهودهم وطافاتهم الذاتية.

الدافعية الإنسانية 231

الغلاصة

تعمل الدافعية على إثارة سلوك معين لدى الأفراد بفعل عوامل داخلية أو
خارجية بحيث توجه هذا السلوك نحو هدف معين وتحافظ على ديمومته
واستمراريته حتى يتحقق البدف. وقد تنشأ بفعل عوامل داخلية تسمى بالدوافع
الداخلية مثل الجوع أو العطش وهي غير متعلمة» أو بسبب عوامل خارجية
تسمى بالدوافع الخارجية وهي مكتسبة مثل تحقيق النجاح أو التفوق.

لقد انطلقت التفسيرات النفسية الحديئة للدافعية من الاتجاهات الفلسفية
التي اكدت دور الفرائز ‏ السلوك وتلك التي نظرت إلى الكائن البشري على
أنه كائن عقلاني واعي يمتلك حرية الإرادة والاختيار. أكدت النظرية السلوكية
دور البيئة 2 اكتساب الدوافع وتطورها لدى الأفراد: فهي ترى أن معظم الدوافع
مكتسبة من خلال تفاعل الأفراد مع البيئة التي يعيشون فيهاء بحيث تتعزز
Laag‏ للدعم والتعزيز الذي يقدمه المجتمع Jil‏ هذه الدوافع. Lol‏ نظرية التعلم
الاجتماعي فأكدت دور النمذجة والتوقعات والأهداف التي يضعها الفرد
لنفسه 2 عملية تشكيل الدوافع إضافة إلى إجراءات العقاب والتعزيز البديلي.

وترى النظرية الإنسانيةء ولا سيما نظرية ماسلو لي الحاجات أن الدوافع
لدى الإنسان تأخذ الطابع البرمي. بحيث يسعى الفرد إلى إشباعها وفق ترتيب
معين. fiery‏ قاعدة البرم الحاجات الأساسية: 2 حين تمثل iala‏ تحقيق الذات
قمة هذا البرم. ولا يتم التفكير أو السمي إلى إشباع الحاجات العليا ما لم يتم
إشباع الحاجات الدنيا.

وتؤكد النظريات المعرفية دور عوامل القصد والنية والعمليات المعرفية
كالتعليل والإدراك 2 الدوافع الإنسانية. فهي ترى أن لنوعية العزوات التي
ينسبها الفرد لخبرات النجاح أو الفشل إضافة إلى مصدر الضبط دورا حاسما
2 دافعية الأفراد.

232 القصل السادس

وتعد الدافعية نحو التحصيل والإنجاز من أكثر الدوافع أهمية لدى
الإنسان OY‏ يتوقف عليها تحقيق الكثير من الدوافع الأخرى. هذا وتعد
الدافعية أحد الجواتب المهمة ك عملية التدريسء إذ أنه © كثير من الأحيان:
يتوقف عليها نجاح أو فشل عملية التدريس. ويقترح كيلر نموذجا للتدريس يقوم
على أساس استخدام المادة الدراسية كأداة لإثارة الدافعية نحو التعلم. ويقع
هذا النموذج 2 أربعة أبعاد تتمثل ے إثارة الانتباه والاحتفاظ به: وتكييف
المحتوى لإشباع دوافع المتعلمين» وتعزيز الثقة. وتحقيق الإشباع والقناعة لديهم.
ويشتمل كل بعد من هذه الأبعاد على عدد من الاستراتيجيات والإجراءات التي
يمكن للمعلم استخدامها لإثارة دافعية الأفراد نحو عملية التعلم والحفاظ عليها
طوال هذه العلمية .

الدافعية الإنسانية 233

أسئلة التقويم الذاتي

ضع علامة (V)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

تمرف الدافمية على أنها:

-i‏ حالة نقص فسيولوجية تستتار Jais‏ عوامل خارجية
بت ile‏ تق فشو لوجية تفار Jalge Jads‏ واخلية
ج- حالة توتر داخلي تستثار بفعل عوامل خارجية وداخلية.
د- حالة توتر تستدعي الإشباع المستمر.
يمكن النظر إلى وظائف الدافعية على النحو التالي:

أ- توليد السلوك وتوجيهه والحفاظ على ديمومته.

ب- توليد السلوك فقط.

1 توليد السلوك والحفاظ على ديمومته wind‏

د- لا شي مماذكر.

التالية من الدوافع الفطرية عدا :

-j‏ الجوع ب“ العطش

-z‏ الحفاظ على حرارة الجسم د- التقبل الاجتماعي

من أبرز الذين أكدوا دور الفرائز # السلوك هم:

-i‏ سڪنر ب- مڪدوجل

-g‏ باندورا د- بافلوف

تؤكد المدرسة السلوكية على دور ...... & تطور الدافعية:
أ- العوامل الفطرية ب- العوامل الوراثية.

ج- العوامل التكوينية د- العوامل البيئية

-1

Jaaa!‏ السادس

-i‏ باندورا ب- فرويد

Z‏ ماسلو 72 مڪدوجل

يرى موراي أن من أهم الحاجات 2 حياة الإنسان هي:

أ- الحاجة إلى الطعام ب- الحاجة إلى الانتماء

-z‏ الحاجة إلى التحصيل د- الحاجة إلى التقدير

لقد أكد ماكيللاند على أهمية مدت فا داقفية اله
أ- مركز الضبط ب- الفرائز

ج- المنافسة د- النجاح

لقد أضاف أتكنسون بعدا جديدا لدافعية التحصيل يتمثل ے:
أ- الحاجة إلى التقدير ب- الحاجة إلى الانتماء

ج- الحاجة إلى تجنب الفشل د- جميعماذكر
حسب نموذج كيلر 2 دافعية التدريسء فإن الإجراءات التي ينبغي على
المعلم اعتمادها ے استراتيجية خلق الاهتمام هي:
أ- جلب الانتباه وتقديم المكافئات
ب- جلب الانتباه وتمزيز ثقة المتعلم بنفسه
ج- جلب الانتباه والحفاظ عليه مع إثارة حب الاستطلاع لدى المتعلم.
د- جلب الانتباه وإشباع دوافع المتعلمين.
من الانتقادات التي تم توجيهها لنظرية ماسلو ‏ الحاجات:
أ- أنها ركزت على الحاجات الأولية فقط.
ب- أنها ركزت على الحاجات الجمالية.
ج- أنها أغفلت بعض الحاجات الأخرى.
د- لااشيء مما ذكر.

234

-10

-11

الدافعية الانسانية 235

2- يرى فرويد أن سلوك الإنسان محكوم بغريزتين هما:
آ- غريزة الحياة والموت ب- غريزة الحياة والجنس.
ج- غريزة التحصيل والموت د- غريزة الجنس والموت (التدمير)

13- يسمى المصدر الذي يشبع (يخفض) حالة التوتر البيولوجية أو

السيكولوجية ب :

=“ الدافع لے“ الحاجة
14- تعد الميول والاهتمامات من الدوافع

-į‏ الفطرية ب“ الخارجية

-z‏ الثانوية 3- الداخلية
15- صاحب نظرية النشوء والارتقاء هو:

أ- فرويد ب- دارون

Ed‏ مڪدوجل T3‏ موراي

16- يرى واينر أن العزوات التي ينسبها الفرد للنجاح والفشل تتوقف على
ثلاث مجموعات من العوامل وضح ذلك؟
وضح ذلكة

18- هناك عدد من الإجراءات يجب على المعلم اتخاذها ے استراتيجية تمزيز
الثقة لدى المتعلمين؛ أذكر هذه الإجراءات؟

19- عرف الدافعية وبين الخصائص المرتبطة بها؟

20- وضح كيف تفسر نظرية التعلم الاجتماعي الدافعية الإنسانية؟

الفصل السابق

الفروق الفردية في القدرات العقلية

المقدمة

تعريف الذكاء وطبيعته
نظرات الذكاء

قياس الذكاء

توزيع درجات الذكاء

تصنيف اختبارات الذكاء
الذكاء بين الوراثة والبيئة
علافة الذكاء بالتحصيل الدراسي
الإعاقة العقلية

أسباب الإعاقة العقلية

برامج تدريس المعوفين عقليا
صعوبات التعلم

الأنماط المعرفية

الخلااصة

BEBEEEEBBEEBBBB

237

الأهداف التعليهية

يهدف هذا الفصل إلى:

1 تعريف مفهوم الذكاء من حيث تعريفه وطبيعته؟
2- سردالمحاولات الأولى لتفسير الذكاء .

3- التمييزبين نظريات الذكاء المختلفة.

4 التعرف على طرق قياس الذكاء .

5- بيان يتوزع الأفراد حسب درجات ذكائهم.

6- التمييز بين التصنيفات المختلفة لاختبارات الذكاء .
7- توضيح علاقه الذكاء بكل من الوراثة والبيئة.

8- بيان علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي.

9- شرح مفهومالإعاقة العقلية وأسبابها.

0- تحديد الأنماط المعرفية التي تشير إلى الفروق الفردية 2# التفكير بين
الأفراد.

28

الفروق الفردية © القدرات المقلية 239

مقدمة

بالرغم من تشابه كافة أفراد الجنس البشري # مظاهر النمو المختلفة,
إلا أن هناك تفاوتا فيما agin‏ 2 الخصائص النفسية المتعددة المقلية
والاجتماعية والانفعالية والحركية واللفوية. ولا يوجد هذا الاختلاف بين
الجنسين فحسب. بل يتعدى ذلك ليوجد بين الأفراد من الجنس الواحد. قكما
توجد الفروق الفردية ‏ الجوانب العقلية أو الاجتماعية أو اللغوية بين الذكور
أو الإناث. توجد أيضا بين أفراد الجنس الواحد. فقد أشارت نتائج الدراسات
إلى أن الذكور عموما يتفوقون على الإناث 4 بعض الجوانب العقلية والحركية›
4 حين أن SLI‏ يتفوقن على الذكور 2 مظاهر النمو الاجتماعي واللفوي:
وقد ترجع مثل هذه الفروق سواء ضمن الجنس الواحد أو بين الجنسين إلى
عوامل وراثية تكوينية أو إلى عوامل بيئية ثقافية. هذا وسيتم به هذا الفصل
تناول موضوع الفروق الفردية ب4 القدرات العقلية. ولاسيما 2 قدرات الذكاء
لارتباطه الوثيق بعملية التعلم والتعليم والتحصيل المدرسي.

تعريف النكاء وطبيعته Intelligence definition‏

إن الاهتمام بموضوع الذكاء ليس حديث aad tages!‏ حظي باهتمام
العديد من الفلاسفة القدماء من خلال كتاباتهم الأولى المتعلقة بتفسير طبيعة
المعرفة والتعلم لدى الكائنات البشرية. حيث يرى أرسطو أن الأفراد يختلفون
ويتقاعلون معها. ‏ حين يرى أفلاطون أن الذكاء فدرة فطرية تتجلى ے قدرة
الأفراد على التعلم واكتساب الخبرات والتكيف مع الأوضاع المختلفة.

وحديثا. يعد موضوع الذكاء من المواضيع الحيوية التي يهتم بها علماء
النفس نظرا لارتباطها الحيوي 4 كافة ميادين الحياة المختلفة - الأكاديمية

Jais! 0‏ السابع

والمهنية والفنية والاجتماعية وغيرها - وبالرغم من الاتفاق بين جميع علماء
النفس على حيوية هذا الموضوع وأهميته 4 الميادين المختلفةء إلا أنه لا زال
هناك جدل فيما agin‏ حول طبيعة الذكاء وتعريفه )1992 (Kagan & Segal,‏

ولعل عدم الاتفاق حول تعريف الذكاء يرجع إلى اختلاف وجهات النظر
بين علماء النفس فيما يتعلق بطبيعة وكينونة الذكاء )1998 (Guenther,‏ وتظهر
مثل هذه الاختلافات # القضايا التالية:

أولاً: هل الذكاء قدرة فطرية موروثة al‏ أنها مكتسبة؟ إذ يرى البعض ك
أنها قابلية موروثة. وهناك من يرى أنها مكتسبة؛: # حين البعض الآخر يرى
أنها قدرة ناتجة من تفاعل العوامل الفطرية الموروثة مع العوامل البيئية.

ثانيا: هل الذكاء يتضمن قدرة واحدة عامة (Unitary)‏ تتدخل 2 كافة
الأنشطة والعمليات العقلية . آم يشتمل على مجموعة قدرات منفصلة؟

ثالثاً: إذا كان الذكاء بناءً افتراضيا يشتمل مجموعة قدرات عقلية » فما
هي القدرات التي تندرج تحت مظلة هذا البناء؟

رابعاً: هل الذكاء سمة (Attribute)‏ يتصف بها الفرد ويستدل عليها من
سلوكاته وتصرفاته 2 المواقف المختلفة. al‏ هي كينونة (Entity)‏ تولد مع
الأفراد وتتطور عبر مراحل النمو.

إن fie‏ هذه التسازلات زادت من صموبة إيجاد تمريف واضح ومحدد
معظم تعريفات الذكاء تجمع على وجود القدرات التالية # الذكاء (نشواتي,
1996(
1- القدرة على التعلم واكتساب الخبرات والمعارف الحسية والمجردة:

والاستفادة من التعلم السابق # التعلم اللاحق.
2- القدرة على حل المشكلات المألوفة وغير المألوفة من خلال توظيف المعارف

والخبرات لمعالجة المواقف المختلفة التي يواجهها الأفراد.

الفروق الفردية © القدرات العفلية 241

3- القدرة على التكيف مع الأوضاع والمواقف المادية والاجتماعية المختلفة. من
خلال الاستجاية بطريقة فعالة لتلك المواقف إضافة إلى القدرة على تشكيل
العلاقات الاجتماعية المستمرة.

4- القدرة على التفكير المجرد من خلال استخدام الرموز والمفاهيم والمبادئ
المجردة التي ليس لبا Jaa‏ مادي محسوس. ‏ الواقع.

إن تعدد تعريفات الذكاء وتنوعها دفع العديد من علماء النفس إلى تبني
تعريفب إجرائي للذكاء 2 محاولة لإزالة الفموض الذي يكتنف هذا الموضوع:
ويشير التعريف الإجرائى للذكاء على أن الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء.

نظريات الذكاء

كانت المحاولات الأولى لدراسة الذكاء وقياسه علميا تلك التى قدمها
السير فرانسيس جالتون Galton)‏ ب نهاية القرن التاسع عشر. فقد حاول
جاهدا لتطوير اختبار للقدرة العقلية يتضمن فياس القدرات الإدراكية
والحركية لدى الأفراد من خلال قياس سرعة ودقة استجابتهم للمثيرات
المختلفة. إضافة إلى رهافة الحس لديهم نحو الألم وقدرتهم على التمييز بين
الأوزان وزمن الرجع.

ويقترح جالتون أن الأفراد والأسر تختلف فيما بينها 4 القدرات العقلية
والتوجه المهني. وأن هذا الاختلاف يعد فطريا ينتقل عبر الأجيال من خلال
الجينات الوراثية. ويعد جالتون من أكثر المتحمسين لدور الوراثئة © تكوين
الخصائص المختلفة للإفراد كالمزاح والتملك. والذكاء والجمال. وقد ذهب
إلى اعتبار أن igh!‏ والمكانة الاجتماعية على أنهما ذات ارتباط ورائي تنتقل من
الأباء إلى الأبناء من خلال الجينات. هذا ويعد المنهج الإحصائي القائم على
دراسة العلاقات الارتباطية بين المتفيرات من أبرز مساهمات جالتون 4 دراسة
الذكاء )1998 (Guenther,‏

2 القصل السابع

(Binet & SIMON) محاولات بينية وسيمون‎ Sele مطلع القرن العشرين.‎ By
لوضع مقياس لقياس الذكاء بناء على طلب من وزارة التربية الفرنسية بهدف‎
تحديد قدرات الطلاب العقلية » واكتشاف هؤلاء الذين لا يستطيعون الاستفادة‎

من التعليم الرسمي من أجل وضع البرامج الخاصة بهم )1983 (Reilly & Ernest,‏

وقد صمم div‏ وسيمون عددا من الفحوص تشتمل على مهمات تقيس
قدرات عقلية مثل التذكر والانتباه والاستيعاب والابتكار. وقد انتقلت هذه
الفحوص إلى أمريكا وتم تعديلها يما يتناسب مع البيئة الأمريكية واستخدمت
لقياس ذكاء الأفراد 2 مجالات متعددة» ولا سيما ب4 اختيار وتوزيع الجنود
الأمريكان على المهمات المختلفة وأصبحت تعرف فيما بعد باسم مقياس
ستائفورد بينية. وخلال العقود اللاحمة زاد الاهتمام بموضوع الذكاء وفياسه
وظهرت نظريات متعددة 2 هذا المجال منها:

Two Factor theory نظرية العاملين‎

توصل سبيرمان )1927 (Spearman,‏ كمحصلة لاستخدامه المنهج
lian!‏ المعروف بالتحليل العاملي العديد من البيانات إلى وجود عاملين لك
الذكاء وهما: العامل العام (General Factor - g)‏ الذي يشترك 2 كافة
الأنشطة العقلية؛ والعامل الخاص (Special Factor - s)‏ المرتبط بنشاط lie‏ من
طبيعة معينة. ويرى أن الأنشطة العقلية المختلفة لبا عاملها الخاص بهاء إلا أنها
aS‏ فعا Jalal ays‏ افا Gate‏ "أن Jalal‏ الكامن Bode gy‏ يفطن
الأنشطة العقلية ولا يوجد 2 غيرها. #4 حين يدخل العامل العام بجميع
الأنشطة العقلية. فعلى سبيل JEU‏ حل المسائل الرياضية يتطلب Wale‏ خاصا
وهو القدرة الخاصة بإدراك المفاهيم والعلاقات الرياضية بالإضافة إلى العامل
العام )1993 (Guenther, 1998.. Smith,‏ ويرى سبيرمان أن الأفراد يختلقون فيما
بينهم 2 الذكاء نظرا لتفاوت وجود العامل العام لديهم. لأنه يعد العامل
الأساسي # تحديد القدرة الذكائية للأفراد للتعامل مع المواقف المختلفة.

الفروق الفردية © القدرات العفلية 243

نظريات القدرات العقلية الأولية Primary mental abilities‏

لد انتقد ثيرسنون (Thurstone)‏ نظرية سبيرمان من حيث وجود عامل عام
ل الذكاء يتدخل ے كافة الأنشطة العقلية. واقترح وجود عدة قدرات أساسية
2 الذكاء وهي منفصلة عن بعضها البعض تتمثل 2 القدرة العددية. والطلاقة
اللفظية. والقدرة على التذكر . والقدرة اللفظية. والقدرة المكانية» وسرعة
الإدراك. وقدرة الاستدلال. ويرى ثيرستون أن تفوق الفرد 2 إحدى هذه
القدرات لا يعني بالضرورة تفوقه 2 القدرات الأخرى. فقد تكون لدى الفرد
قدرة عالية على إدراك الملاقات المكانية لكنه بنفس الوقت ضميفاً 2 القدرة
اللفظية )1981 et al.,‏ 060 ).

Multiple Factor theory نظرية العوامل المتعددة‎

يختلف ثورنديك (Thomdike)‏ مع سبيرمان حول وجود عامل ale‏ الذكاء .
إذيرى أن الذكاء هو محصلة تفاعل عدد من القدرات المتداخلة والمترابطة فيما
بينها. ويعتقد أن طبيعة هذه القدرات العقلية ونوعيتها يعتمد على عدد ونوعية
الوصلات العصبية القائمة بين المثيرات والاستجابات. إذ يرى أن الفروق الفردية
شك الذكاء بين الأفراد تعزى إلى طبيعة الوصلات العصبية الموجودة لديهم.

لقد طور ثورنديك اختبارا لقياس ذكاء الأفراد يعرف باسم (CAVD)‏
ويشتمل على أربع مهمات تتمثل 2 القدرة على التعامل مع المجردات AC)‏
والقدرة الحسابية (8): والقدرة على اكتساب واستعادة المفردات (۷). والقدرة
على اتباع التعليمات (0). وتوصل إلى وجود ثلاث أنواع للذكاء هي:

1- الذكاء المجرد ويتمثل 2 القدرة على التعامل مع الأشياء المجردة كا معاني

والرموز والأفكار والمفاهيم والعلاقات الرياضية.

2- الذكاء الميكانيكي ويتمثل 2 القدرة على التعامل مع الأشياء المادية

وأداء المهارات والمهمات الحركية.

4 القصل السابع

3- الذكاء الاجتماعي ويتمثل © القدرة على التواصل مع الآخرين وتشكيل
العلاقات الاجتماعية.

نظرية فيرنون في الذكاء Vernon‏

اقترح فيرنون ‏ الخمسينات من القرن العشرين تنظيما هرمياً لبنية
الذكاء يتألف من عدة مستويات على النحو الآتي:

أولاً: العامل العام (General factor)‏ يقع 2 قمة البرم. ويرتبط إيجابيا
بكافة القدرات العقلية الأخرى ے البرم.

ثانيا: طائفة العوامل اللفظية - التربوية وتتعلق بالطلاقة اللغوية والقدرات
اللفظية المرتبطة باستخدام اللفة والكلام.

pana Shaw قرات‎ aa apn Gal gall Sas. فالا‎
الابتكاري. وحل المشكلات والقدرات العديدية.‎

رابعا: طائفة العوامل المكانية والميكانيكية وتتعلق بقدرات إدراك
المكان والموقع والحجم والشكل. إضافة إلى القدرات المرتبطة بمعالجة
الأشياء وأداء المهارات الحركية المتعددة.

نظرية الذكاء السيال والذكاء المتبلور
Fluid and Crystallized Intelligence‏
يعتقد (Cattell, 1971) PLS‏ بوجود نوعين أو نمطين من الذكاء وهما
الذكاء المرن أو السيال (Fluid)‏ الذي يتمثل 2 الكفاءات والقدرات العقلية غير
اللفظية مثل القدرة على تصنيف الأشياء وإدراك الملافات الزمانية والمكانية :
وقدرات الاستدلال اللفوية والعددية. ويرى أن هذه القدرات قد تكون متحررة
من تأثير العوامل الثقافية ولا ترتبط بالتعليم الرسمي. أما الذكاء المحدد أو
(Crystallized) y lol!‏ فهو يشير إلى جملة القدرات التي SiS‏ بالعوامل الثقافية

الفروق الفردية © القدرات العفلية ‏ 245

وعملية التعليم الرسمي مثل فدرات التعليل. والمهارات اللفظية والعديدية وبعض
الأداءات والمهارات الحركية.

نظرية الذكاء المتعدد Multiple Intelligence‏

توصل جيلفورد (Guilford)‏ 2 الستينات من القرن الماضي نتيجة لأبحاثه
المتعددة ے مجال المقدرات العقلية الى نمودج جديد لتضسير الذكاء. فهو يرى أن
(intelligence‏ وهذه الأبعاد هي :
أولاً: بعد العمليات Operations‏
ويتمثل 2 نوعية العمليات العقلية التي يجريها الأفراد على المحتويات أو
1- الإدراك أو المعرفة وتتمثل ے اكتساب وتملم الخيرات والمعارف.
2- التذكر طويل call‏ ويتمثل 4 تخزين واستدعاء المعلومات.
3- التسجيل الذاكري الموقت ويشير إلى القدرة الآنية على تسجيل المعلومات
والاستدعاء المباشر لبا.
4- التفكير المتقارب ويتمثل # القدرة على استخدام حل معين أو التوصل إلى
5- التفكير المتشعب ويتمثل 2 الطلاقة والمرونة الفكرية والقدرة على انتاج
أو ابتكار حلول جديدة.

6- التقويم ويشير إلى القدرة على إصدار الأحكام حول الخبرات والمعارف
واتخاذ القرارات المناسبة حيالها.

6 القصل السابع

ثانيا: بعد المحتوى Content‏
يتمثل 2 محتوى العمليات العقلية أو ما نحن بصدد التفكير فيه . ويشتمل
1- المحتوى البصري ويتضمن الخبرات الرئيسية من ألوان وأشكال: ومواقع:
وصور؛ ورسوم وغيرها.
2- المحتوى السمعي ويتضمن الخبرات السمعية كال صوات المختلفة.

3- المحتوى الرمزي ويتضمن الخبرات التي ترمز إلى أشياء مجردة كالرموز

والحروف والأرقام والأشكال.
4- المحتوى المعنوي ويتضمن الخبرات اللفوية والكلامية المتعلقة بمعاني
المفردات والمفاهيم والأفكار.

5- المحتوى السلوكي ويشير إلى المضمون الاجتماعي للسلوك والذي ياخذ
شكل القدرة على فهم أفكار ومشاعر وسلوكات الآخرين: والقدرة
على التفاعل الاجتماعي.

ثالثا: بعد النواتج Products‏
ويتمثل 4 النتائج المترتبة من تطبيق العمليات العقلية على المحتويات

المختلفة . وتشمل ستة نواتج هي:

1- الوحدات: تتمثل 4 أجزاء منفصلة من المعرفة مثل كلمة أو فكرة معينة.

2- الفئات: تتمثل 2 تجميع أو تصنيف وحدات المعرفة 2 مجموعات طبقا

3- العلافات: تتمثل 2 تحديد العلافات بين الوحدات المعرفية المختلفة مثل
أقوى من . أو يعتمد على . أو يودي إلى وغيرها.

4- الأنظمة: ويشير إلى بناء أو تشكيل أنظمة معرفية من المعلومات والمعارف.

الفروق الفردية © القدرات العقلية 247

5- التحويلات: ويشير إلى التغيرات والتحويلات على ال معلومات والمعارف
القائمة.

6- التطبيقات: ويشير إلى التضمينات والتطبيقات للمعلومات أو المعرفة.

واعتمادا على هذا النموذج» فإن إجراء أي iaga‏ معرفية يتضمن تنفيذ
عملية عقلية محددة على محتوى معين بهدف تحقيق ناتج Lo‏ فعلى سبيل المثال
الحصول على الناتج )10( يشير إلى نتفيذ عملية عقلية وهي الجمع أو الضرب
(تفكير تقاربي) على محتوى رمزي وهو الأرقام ك (5 + 5 أو 2× 5). وعليه ola‏
جيلفورد يرى أن هناك (180) قدرة عقلية كنتاج لتفاعل الأبعاد الثلاثة السابقة
)6 عمليات × 5 محتويات × 6 نواتج). ويوضح الشكل (1:7) النموذج الثلاثي
الأبعاد لتكوين الذكاء كما افترضه جيلفورد.

بعد المحتوى

8 الفصل السابع

يعد النموذج الثلاثي الأبعاد الذي اقترحه جيلفورد تطورا جديداً 4 مجال
فهم طبيعة الذكاء الإنساني. فقد أضاف العديد من الأبعاد والقدرات التي
أغفلتها النظريات السايقة مثل التفكير المتشعب. والتفاعل الاجتماعي
والحكم الاجتماعي وغيرها إلى بنية الذكاء. كما وأعطى دفعة جديدة
لإعادة النظر ب4 بناء وتصميم المناهج الدراسية من حيث التنويع ‏ محتويات
وخبرات المناهج بحيث لا تقتصر على خبرات dines‏ الأمر الذي يتيح للمتعلم
توظيف عمليات عقلية متعددة على هذه الخبرات.

نظرية جاردنر في النكاء المتعدد Theory of Multiple intelligence‏

قدم جاردنر )1993 (Gardner,‏ نظرية لف الذكاء شبيهة بنظرية القدرات
المنفصلة التي اقترحها ثيرستون. حيث يرى جاردنر أن الذكاء بنية معقدة تتألف
من عدد كبير من القدرات المنفصلة والمستقلة نسبيا عن بعضها البعضُء
نج lets‏ مكل قن ميا برغا خاصا من الذكاء تختص به منطقة معينة
من الدماغ. ويرى أن التفوق 2 قدرة معينة Pye).‏ اللفظية مثلاً) لا يعني
بالضرورة التفوق 2 القدرات العقلية الأخرى كالقدرة العددية أو المكانية. لقد
cele‏ نظرية جاردنر نتيجة لملاحظاته للعديد من الأفراد الذين يتمتعون بقدرات
عقلية خارقة 2 بعض الجوانب لكنهم Y‏ يحصلون على درجات مرتفعة على
اختبارات الذكاء. واستند أيضا إلى فكرة أن الضرر الذي يلحق 2 بعض
المناطق 2 الدماغ ربما يؤثر ‏ وظيفة عقلية معينة دون الوظائف الأخرى. ويرى
جاردنر أنه من الصعب تحديد كاقة القدرات المنفصلة التي يشتمل عليها
الذكاء. هذا وقد استطاع تصنيف سبعة أنواع من الذكاء تتمثل :

1 - الذكاء اللغوي: يتمثل ‏ حساسية الأفراد للأصوات والمقاطع والمفردات
والمعاني اللغوية ومثل هذا الذكاء يوجد لدى الأدباء والشعراء والإعلاميين
والمطربين.

2- الذكاء المنطقي الرياضي: يتمثل 2 القدرة على الاستدلال الرياضي

الفروق الفردية ب4 القدرات العفلية 249

ومعالجة العلاقات الرياضية المنطقية وإتقان المهمات الرياضية العددية
ومثل هذه القدرة نتوفر لدى المختصين بالرياضيات والفيزياء والمواد العلمية
الأخرى.

الذكاء الموسيقي: يتمثل 2 القدرة على إنتاج وابتكار الإيقاعات
والنفمات الموسيقية: والتذوق والاستمتاع بالمقطوعات الموسيقية. Sieg‏ هذه
القدرة تتوفر لدى العازفين والملحنين والمطربين.

الذكاء المكاني أو الفراغي: يتمثل 4 القدرة على إدراك المكان والموقع
والشكل والفراغ وأداء التحويلات للمدركات البصرية المتعلقة بالڪان
والفراغ. وتوجد مثل هذه القدرة عند المهندسين المعماريين والنحاتين
والفنانين.

الذكاء الحركي - الجسمي: ويتمثل 2 القدرة على السيطرة على
الحركات الجسمية المختلفة و إتقان المهارات الحركية الدقيقة والتعامل
مع الأشياء بمهارة فائقة. ومثل هذه القدرة توجد لدى اللاعبين الرياضيين
والراقصين والعازفين والحرفيين والجراحين.

الذكاء الاجتماعي: يتمثل 2 القدرة على فهم الآخرين والاستجابة
بشكل لائق ولبق مع الأفراد من ذوي الأمزجة والدوافع المختلفة› والقدرة
على تشكيل العلاقات الاجتماعية وتكوين الصداقات. إضافة إلى
القدرة على التعرف على رغبات الآخرين. ومثل هذه القدرة توجد لدى
المعالجين النفسيين. ورجال المبيعات وموظفي العلافات العامة. وموظفي
الدعاية والإعلام ورجال الدين.

الذكاء الشخصي: ويتمثل 2 القدرة على التعرف على المشاعر الذاتية
وتحديد إمكانيات الذات ونقاط الضعف والقوة فيها.

0 القصل السابع

نظرية ستيرنبرغ في الذكاء Sternberg‏

لقد اعترض ستيرنبرغ )1988 (Stemberg,‏ على الأساليب التقليدية التي تعتمد
ا تفسير الذكاء الإنساني على استخدام منهج التحليل العاملي . حيث يرى أن
هذا النهج لا يكشف بصورة واضحة عن العمليات المعرفية الحقيقية التي يشتملها
الذكاء. لا سيما تلك التي تتعلق بمعالجة المعلومات. لذا اعتمد ستيرنبرغ ل
تحليل بنية الذكاء على أساليب معالجة المعلومات التي يستخدمها الأفراد 2
التمامل مع المشكلات المتعددة (الحياتية والأكاديمية) والتي تشتمل عليها
اختبارات الذكاء إضافة إلى السرعة التي ينجز يها الأفراد مثل هذه المهمات.

وقد توصل ستيرنبرغ إلى نظرية 2 الذكاء تدعي بالنظرية الثلاثية
بالذكاء 2(Triachic theory of intelligence)‏ حيث یری | ن الذكاء بنية تتألف من
ثلاثة أبعاد كما هو موضح 2 الشكل (7 :2)

العمليات العملبات الأدائية عملبات الاكتساب
الماورائية او التنفيدية والتخزين

الفروق الفردية © القدرات المقلية 251

Componential بعد المكونات‎ : Si
يشير إلى العمليات المعرفية التي تحدد السلوك الذكي عند الأفراد‎
عمليات رئيسية هي:‎ GUS وتتألف من‎

-i‏ العمليات الماورائية (Mela components)‏ وتتمٹل 2 عمليات التنفيذ
المعرفية المتقدمة التي تستخدم لتخطيط وتتفيذ الأداء أو المهمة. وتتضمن
عمليات مثل: تحديد المشكلة وصياغة الفرضيات حولبا واختبارها منطقيا.
وتقيم الحل أو الأداء. ويعتبر ستيرنبرغ أن الفروق الفردية بين الأفراد ‏ الذكاء
يرجع إلى تباين هذه العمليات فيما بينهم.

ب- الممليات الأدائية (Performance components)‏ وتتمثل .2 العمليات
المعرفية الحقيقية التي تستخدم لتنفيذ المهمة أو الأداء. وتضم عمليات الإدراك
الحسي واسترجاع الخبرات والذكريات المناسبة والمخططات التي تنظم
الاستراتيجيات المعرفية التي تحددها العمليات الماورائية.

ج- عمليات اكتساب المعرفة (Knowledge acquisition components)‏
تتمثل ے4 العمليات المعرفية التي تتيح للأفراد استرجاع الخبرات السابقة
والاستفادة منها 2 التعلم الجديد. إضافة إلى عمليات تحزين المعلومات.

Contextual البعد السياقى‎ Lot
يشير إلى السياق البيئي: الفيزيقي أو الاجتماعي الذي يحدث فيه السلوك‎
الذكي. فهو يرتبط بالبيئة المادية والثقافية التي يعيش فيها الفرد ويتفاعل‎
معها. وعلى وجه التحديد. فان هذا البعد يتضمن المشكلات المتعددة التي‎
من‎ Elgal يواجهها الأفراد 2 أشاء حياتهم وتفاعلاتهم اليومية وتتجلى ك ثلاثة‎

الذكاء على النحو الآتي:
1- الذكاء الأكاديمي Academic‏

ويشير إلى القدرة على التعامل مع المشكلات الأكاديمية المتعددة وتلك
التي تشتمل عليها اختبارات الذكاء.

252 القصل السابع

2- الذكاء العملي Practical‏

ويشير إلى القدرة على التعامل مع المشكلات الاجتماعية والاستجابة
لمطالب الحياة اليومية.
3- الذكاء الابتكاري Creative‏

ويشير إلى القدرة على التعامل بكفاءة وفعالية مع المشاكل والأوضاع
المستجدة.

Experiential بعد الخبرات‎ : GG
يتمثل 2 القدرة على الربط بين خبرات الفرد الخاصة والسلوك الذكي.‎

حيث يتضمن قدرة الاستبصار والابتكار ويشتمل على الجانبين التاليين:

1- القدرة على التعامل بفاعلية مع المواقف والمهمات الجديدة التي تتجلى L‏
القدرة على ابتكار الحلول والإنتاج الجديد (القدرة الابتكارية).

2- القدرة على معالجة المهمات والمواقف المألوفة على نحو يمتاز بالأصالة
وبأقل جهد ممكن ( الاستبصار).

فياس الذكاء

كانت المحاولات الأولى لقياس الذكاء تلك التي قام بها الطبيب الفرنسي
الفرد بينيه (1905) بناءا على طلب من الحكومة الفرنسية لإيجاد وسيلة
يمكن من WS‏ تحديد الطلاب الذين يحتاجون إلى تعليم خاص . فقد سعى
بينيه وزميله سيمون إلى بناء اختبار للذكاء يمكن من خلاله تصنيف الطلاب
حسب فدراتهم العقلية. ولم يقتصر على اختيار الفقرات التي تقيس قدرات
التحصيل فحسب. وإنما القدرات العقلية الأخرى )1998 (Guenther,‏ وكانت
المحاولات الأولى لبناء الاختبار أن تم وضع عدد من الفقرات وتم تجريبها على
عدد من الأفراد العاديين وغير العاديين ومن فئات عمرية مختلفة .

الفروق الفردية © القدرات العفلية 253

Sy‏ ضوء مقارنة النتائج. تم إجراء العديد من التعديلات على هذا الاختبار
تضمنت حذف بعض الفقرات أو تعديل بعضها الآخر» بحيث اقتصر الاختبار
على الفقرات التي تميز الأفراد المتفوقين وغير المتفوقين عقليا. وتألف الاختبار
من عدد من الاختبارات الفرعية يشتمل كل منها مجموعة أسئلة تناسب فئة
عمرية معينة» بحيث يصلح هذا الاختبار لقياس القدرات العقلية لدى الأفراد
من الفئات العمرية من (3- 13) سنة. ويتحدد العمر العقلي للفرد اعتمادا على
نوع الأسئلة التي يستطيع الفرد الإجابة عنها بنجاح بصرف النظر عن عمرة
الزمني. فلو lol‏ طفل عمره 4 سنوات الأسئلة التي وضعت لطفل عمره خمس
سنوات: عندها يعتبر العمر العقلي لهذا الطفل مساويا لخمس سنوات» 4 حين
إذا لم يتمكن الطفل الذي عمره الزمني سبع سنوات من إجابة الفقرات
المناسبة لعمره الزمني. وأجاب فقط الأسئلة المناسبة لعمر ست سنوات» عندها
يعتبر العمر العقلي لبذا الطفل على أنه مساويا ل ست سنوات فقط. لقد جرت
بعض التعديلات على اختبار بينيه من قبل تيرمان (Termman)‏ نتيجة لنقلة
واستخدامه 2 الولايات المتحدة الأمريكية من حيث إدخال مفهوم معامل
الذكاء (10) الذي يمكن تحديده من خلال استخدام المعادلة التالية:

العمر العقلى
معامل الذحاء = ل« 100 /

العمر الزمني

وأصبح يمرف هذا الاختيار لاحقا باسع اختيار ستانفورد - بيليه

توزيع درجات الذكاء

يميل الذكاء كأي سمة شخصية أخرى لتوزيع توزيعا طبيعيا ( Normal‏

(distribution‏ وهو ما يسمى بالتوزيع الاعتدالي أو الجرسي بمتوسط حسابي
مقداره (100) درجة وانحراف معياري مقداره (16) درجة.

4 القصل السابع

فعند تطبيق اختبار ستاندفورد - بينيه على أفراد مجتمع ماء فإنه يتوقع
ان )150( منهم يقع ذكائهم فوق المتوسط . 4 حين النصف الآخر منهم تقع
درجات ذكائهم نحت هذا المتوسط ‘ وذلك كما هو موضح 4 الشكل (3:7).

52 68 84 100 116 21252 14

شكل (3:7) توزيع درجات الذكاء لأفراد مجتمع ما.

يتضح من الشكل )3:7( أعلاه. أن 768 من أفراد المجتمع تتراوح درجات
ذكائهم حول المتوسط أي own‏ 4 و 116 g) 14m yo‏ بين انحراف معياري مقداره

)-1( وانحراف معياري مقداره (+1). كما أن 216 منهم تقع درجات ذكائهم

فوق 116 وهم يمثلون فئة الذكاء المرتفع. 24 حين 716 منهم تقع درجات

ذكائهم تحت 84 وهم ذوي الذكاء المنخفض. وفيما يلي وصف لفات

الأفراد حسب توزيع درجات دذكاثهم .

1- فئة الموهوبين عقلياً: وتشمل الأفراد المتفوقين عقلياً التي تبلغ درجات
ذكائهم )131( فأكثر. وهؤلاء يمتازون بقدرات idac‏ فائقة ويظهرون
على أنهم أقوى جسديا وأكثر صحة ونشاطا من الآخرين. كما يمتازون
بالاستقرار العاطفي والقدرة على التكيف مع المواقف المختلفة؛ إلا أنهم
سرعان ما يظهرون الملل وعدم الاهتمام بالمهارات الأكاديمية العادية لأنهم

الفروق الفردية © القدرات العفلية ‏ 255

فئة الأذكياء: وتضم الأفراد الذين تقع درجات ذكائهم بين (121) إلى
(131). ويمتاز هولاء الأفراد بقدرتهم على أداء المهمات الأكاديمية وغير
الأكاديمية بنجاح وبمجهود أقل.

فئة ما فوق المتوسط: وتشمل الأفراد الذين تقع درجات ذكائهم بين
(115- 120). وهولاء يستطيمون alsi‏ المهمات المختلقة بسهولة ويسر.

هة المتوسط: وتشمل الأفراد الذين تبلغ درجات ذكائهم بين (90- 109).
ويتمثل هؤلاء غالبية الأفراد ويمتازون بقدرات عقلية عادية .

فئة ما دون الوسط: وتضم الأغراد الذين تقع درجات ذكائهم بين )81-
9) وهؤلاء يستطيعون النجاح 2 المهمات الأكاديمية إلا أنهم يواجهون
بعض الصعوبات.

فئة الضعف العقلي: وتشمل الأفراد الذين تتراوح درجات ذكائهم بين
النجاح 4 بعض المهارات الأكاديمية والقيام ببعض المهن البسيطة.

فئة التخلف العقلي: وتشمل الأفراد الذين تقع درجات ذكائهم عند )69(
Jaia‏ ومثل هؤلاء يحتاجون إلى برامج تعليمية وتدريبية خاصة.

تصنيف اختبارات الذكاء

هناك العديد من اختبارات الذكاء التى يمكن استخدامها لتحديد درجة

الذكاء لدى الأفراد. وتختلف Land‏ بينها ے بعض الاعتبارات كالأعمار الزمنية
للفئة المستهدفة التي صمم من أجلهاء وطبيعة المهمات التي تشتملها أو طريقة
تقديم وإدارة الاختبار. وبشكل عام يمكن تصنيف اختبارات الذكاء على
النحو الآتي:

6 القصل السابع

أولاً: اختبارات الذكاء الفردية مقابل الاختبارات الجمعية

فالاختبارات الفردية هي التي تعطى لمفحوص واحد 2 نفس الوقت. ومثل
هذه الاختبارات تتطلب أخصائيا مدربا 2 إدارتها وتحتاج إلى زمن وجهد . ومن
الأمثلة عليها اختبارات وكسلر للذكاء (Wechsler)‏ واختبار ستناد فورد =
بينيه. Ll‏ الاختيارات الجمعية فهي تعطى لمجموعة من المفحوصين ‏ الوقت
نفسه. ومثل هذه الاختبارات لا تتطلب أخصائيا نفسياً مدرباً أو وقتأ طويلاً
كما هو الحال ف الاختبارات الفردية. وعادة تكون النتائج التي يتم الحصول
عليها من خلال هذه الاختيارات تكاد تكون أفل دفة من الاختيارات الفردية.
ومن الأمثلة على هذه الاختبارات اختبار الاستعداد المدرسي (SAT)‏ واختبار
الكلية الأمريكية (ACT)‏
Lot‏ اختبارات الذكاء اللفظية مقابل الأدائية

تتطلب الاختبارات اللفظية أو اللغوية الاستجابة إلى أسئلتها لغويا
كإكمال جمل أو إعطاء معاني أو إعطاء إجابات معينة. ‏ حين الاختبارات
الأدائية تتطلب من المفحوصين القيام ببعض الأداءات الحركية مثل تكوين
أشكال معينة باستخدام مكعبات. أو استعمال أدوات ما أو الخروج من متاهة
معينة. ومن الأمثلة على هذه الاختبارات مقابيس بايلي لتطور قدرات الرضيع.
وتصلح هذه المقابيس لقياس قدرات الأطفال من عمر شهرين وحتى عمر
السنتين ونصف. كما ويشتمل مقياس وكسلر على بعض المهمات التي تتطلب
الاستجابة لبا أدائيا. وهناك اختبارات أخرى مثل اختبار رسم الرجل.

ثالثاً: اختبارات الذكاء المتحررة ثقافياً مقابل تلك التى
تلتزم بثقافة معينة
إن بعض اختبارات الذكاء SiG‏ الإجابة عن أسئلتها بالمحتوى SG!‏
السائد أو بثقافة معينة: 4 حين البعض الآخر لا تتطلب إجابتها الالتزام
بالمحتوى SLA‏ مثل اختبار الذكاء المتحرر ثقافيا ل كاتل (Cattel)‏

الفروق الفردية © القدرات العفلية ‏ 257

الذكاء يبن الوراثة والبينة

لم تشهد ظاهرة نفسية جدلا بين المختصين بالدراسات النفسية كالذي
شهده موضوع الذكاء. فهناك العديد من علماء النفس يعتبر الذكاء قدرة كامنة
ذات أصل تكويني نتحدد له ضوء المورثات الجينية. حيث ذهب جنسن وغيره إلى
اعتبار أن )480( من الذكاء يعود إلى عوامل وراثية وأن )420( daas‏ من الذكاء
يتحدد Liag‏ للموامل البيئية. وينظر Ypa‏ إلى الذكاء على أنه سمة شخصية
تختلف باختلاف العرق والجنس بصرف النظر عن الموامل البيئية والثقافية
والاقتصادية: وأن البرامج التعليمية المختلفة تسهم فقط 2 ننمية قدرات الذكاء
لدى الأفراد ضمن السقف الذي تحدده الإمكانات الوراثية لديهم.

Li‏ أصحاب الاتجاه البيئي فيرون أن للعوامل البيئية دورا كبيرا ب تحديد
قدرات الذكاء لدى الأفراد. ويوكد هؤلاء من خلال دراستهم للتوائم المتماثلة
وغير المتماثلة الذين نشؤوا 2 بينات متشابهة أو مختلفة إلى وجود فروق جلية 2
الذكاء ترجع إلى اختلاف البيئات التي ينشأ فيها الأفراد. كما أشارت نتائج
العديد من الدراسات إلى أن ذكاء الفرد يتأثر إلى درجة كبيرة بتربيته 2
الأسرة. إذ أن الأخوة الأكبر سنا على وجه الإجمال هم أكثر ذكاء من
إخوانهم الأقل عمرا منهم. وأظهرت نتائج دراسات أخرى أن الخبرات التي
تقدمها الأسرة تساهم إلى حد كبير 2 تطوير قدرات الذكاء لدى الأفراد
.(Bemstein, et. al., 1997)‏ فالأفراد الذين ينشئون 2 أسر تقدم ap‏ الدعم والحب
والرعاية وتوفر لبم الخبرات المختلفة هم أكثر ذكاء من أقرانهم الذين لا
يحضون بمثل هذه الخبرات. وظهر أيضا من نتائج دراسات أخرى: أن الأفراد
الذين ينشئون 4 البيئات الثرية Lalas‏ واقتصاديا واجتماعيا هم أكثر ذكاء
من غيرهم ممن ينشئون لك البيئات الفقيرة. ومهما يكن من أمر. فان النظرة
الحديثة للذكاء» ترى على أنه مزيج من العوامل الوراثية والبيئية. إذ تعمل
الوراثة على تحديد السقف الأعلى للذكاء الذي يمكن للفرد أن يصل إليهء
2 حين تسهم العوامل البيئية 2 وصول الفرد إلى هذا السقف أو عدمه.

8 القصل السابع

علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي

تشير نتائج المديد من الدراسات إلى ارتباط الذكاء بعدد من الخصائص
الشخصية المختلفة كالدافعية ومستوى الطموح والابتكار والقدرة على حل
المشكلات والتحصيل الدراسي. فعلى سبيل المثال لوحظ أن دافعية الأفراد ذوي
الذكاء المرتفع نحو الإنجاز والتحصيل تكون أعلى منها عند الأفراد ذوي
الذكاء المنخفض. وهذا ما دفع العديد إلى الاعتقاد أن درجات ذكاء الأفراد
يمكن أن L‏ بالتحصيل والنجاح المدرسي )1997 (Bemstein et al.,‏

فقد وجد أن معامل الارتباط بين درجات ذكاء الأفراد على اختبار
وكسلر (Wisc)‏ وتحصيلهم الدراسي يساوي (0.65). كما أشارت نتائج
دراسات أخرى إلى وجود Jolas‏ ارتباط موجب مقداره (0.50) بين الذكاء
والتحصيل (1992 (Hamachek, 1979; Sattler,‏ ولعل وجود مثل هذه العلاقة بين
الذكاء والتحصيل يمكن أن يعزى إلى وجود التداخل الكبير بين محتويات
اختيارات الذكاء واختيارات التحصيل. ولا سيما تلك التي تتعلق بالمهارات
ol rally‏ اللفظية والاستدلالية والرياضية وغيرها. وهذا ما دفع بعض العلماء
إلى التشكيك 2 طبيعة العلاقة بين الذكاء والتحصيل والإنجاز المهني: إذ
يعتقد هولاء أن الذكاء قد لا يشكل محكا صادقا للتنبو بمدى نجاح الفرد
الأكاديمي أو المهني )1993 ,016/300 (Mc‏

الإعاقة المقلية

تعد الإعاقة العقلية من الظواهر الطبيعية التي لا يكاد يخلو منها أي
الملختصين 2 المجاللات الطبية والنفسية واللاجتماعية والتريوية لما لېا من مساس
مباشر بحياة الأفراد والمجتمعات. وتتمدد التعاريف لفهوم الإعاقة العقلية تبعا
لاختلاف الجهات التي عرفتها وفيما يلي عرض لتعريفاتها المختلفة:

الفروق الفردية © القدرات العفلية 259

التعريف الطبى: يعد هذا التمريف من أقدم التعريفات للاعاقة العقلية OY‏
الأطباء أول من اهتم بهاء حيث ينظر إلى الإعاقة المقلية بدلالة أسبابها التي
تتمثل 4 تلف أو عدم اكتمال نمو خلايا الدماغ الذي يحدث قبل أو بعد
الولادة: مما يسبب عدم قدرة الفرد على القيام بالأعمال العقلية الاعتيادية.
التعريف السيكومتري: ظهر هذا التعريف نتيجة لتطور حقل القياس النفسي
وظهور ممياس الذكاء ولا سيما مقياس بينيه للذكاء واختبار ستانفورد بينيه
ومقياس وكسلر. وتعرف الإعاقة العقلية #2 ضوه درجة الذكاء (Q)‏ التي
يحصل عليها الفرد على اختبار الذكاء ؛ فالمعوق عقليا هو ذلك الشخص الذي
يحصل على درجة ذكاء )70( أو Jal‏ على أحد اختيارات الذكاء.

التعريف الاجتماعي: يركز هذا التعريف على الجوانب الاجتماعية © تعريف
الإعاقة العقلية. إذ يرى الفرد المعوق عقليا هو ذلك الشخص الذي يفشل 2
الاستجابة للمطالب الاجتماعية مقارنة مع الأفراد من الفئة العمرية التي ينتمي
إليها وذلك كما تقيسه مقاييس السلوك التكيفي (Adaptive Behavior)‏
تعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي: الإعاقة العقلية هي خلل به
مستوى الأداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن متوسط الذكاء العام
بانحرافيين معياريين: بحيث يترتب عليه خلل واضح # السلوك التكيفي:
ويظهر هذا 2 مراحل العمر النمائية منذ الولادة وحتى سن الثانية عشرة.

أسباب الإعاقة العقلية

يمكن تصنيف الأسباب التي تؤدي إلى الإعاقة العقلية ے ثلاث فئات وهي:

أولاً: أسباب ما قبل الولادة

وتضم هذه الأسباب مجموعتين من العوامل وهي:

العوامل الجينية: وتتمثل ف انتقال الجينات المتنحية التي تحمل صفات غير

-1

0 القصل السابع

نقية من الآباء إلى الأبناء أو بسبب خلل 4 تركيب الجينات وانقسامها
(القريوتي وآخرون. 1995).

2- العوامل غير الجينية: وتتمثل 2 العوامل البينية التي توثر على الجنين L‏
البيئة الرحمية وتشمل:

أ- الأمراض التي تصيب الأم الحامل مثل الحصبة الألمانية والزهري
والالتهابات الشديدة والمدوى بأنواع فيروسات معينة حيث تؤدي هده
العوامل إلى خلل ‏ نمو الدماغ لدى الجنين. الأمر الذي يتسبب بالإصابة
بالتخلف العقلي.

ب- سوء التغذية والذي يتمثل لل نقص المواد الغذائية الأساسية مثل البروتينات
والكربوهيدرات والمعادن والفيتامينات التي تتناولها الأم الحامل» مما يؤثر
لك نمو الخلايا الدماغية للجنين.

ج- التعرض للأشعة السينية (X-Ray)‏ ويتمثل 4 تعرض الأم الحامل للأشعة
السينية خلال الثلاث شهور الأولى من الحمل. مما يسبب L‏ تلف خلايا
دماغية أو عدم اكتمال نموها لدى الجنين.

د- تعاطي العقاقير والأدوية وتتمثل ب4 أخذ الأم الحامل لبعض الأدوية مثل
بعض المضادات الحيوية أو الأنسولين أو المنشطات الجنسية إضافة إلى
تعاطي الكحول والمخدرات والتدخين: حيث أنها SP‏ إلى التشوه الخلمي
أو حدوث خلل 2 نمو الجهاز العصبي لدى الجنين. كما أن تعرض الام
الحامل للتلوث من خلال استنشاق البواء الملوث أو تناول المياه الملوثة من
شأنه أن يؤثر 4 نمو الجهاز العصبي المركزي لدى الجنين

ثانياً: الأسباب التى خدث أثناء الولادة

وتتمثل + نقص الأكسجين الوارد إلى الجنين أو زيادة نسبة البرمون الذي
ينشط عملية الولادة أو الصدمات والكدمات التي يتعرض لبا الجنين والتي من
شأنها أن تودي إلى تلف 2 خلايا الدماغ لديه. وبالتالي الإصابة بالتخلف العقلي.

الفروق الفردية © القدرات العفلية 261

ثالثا: أسباب ما بعد الولادة

وتتمثل 2 جملة العوامل التي تؤثر على الجنين بعد الولادة والتي من شأنها
أن تسبب الإعاقة العقلية ومنها سوء التفذية : والتعرض الى الحوادث والصدمات
والإصابة بالأمراض fie‏ السحايا والحصبة. أو تلك التي تسبب ارتفاع درجات
الحرارة والتسمم الناتج عن تعاطي الأدوية والعقاقير.

برامح تدريس المعوفين عقليا

من المعروف أن المعوقين عقليا يختلفون عن أقرانهم العاديين اجتماعيا
وعقليا وحركياء الأمر الذي يجمل من البرامج والمناهج المعدة للعاديين غير
مناسبة لبؤلاء المعوقين عقليا. فالأفراد المعوقون عقليا بحاجة إلى برامج تعليمية
خاصة تشتمل على محتوي معين وتتطلب طرائق تدريس خاصة تقوم على أساس
فردي؛ oY‏ المناهج الجميعة لا تصلح مع هؤلاء الأفراد. وبهذا فإن كل معوق
بحاجة إلى منهاج فردي يسمى بالخطة التريوية الفردية التي تتضمن مجموعة
أهداف سلوكية يصار إلى تحميقها لديه تدريجيا خلال فترة زمنية معينة.

وتشتمل الخطة التربوية مجموعة مهارات تتمثل ے المهارات الاستقلالية
والاعتماد على الذات. والمهارات الحركية واللغوية والأكاديمية (قراءةء
كتابة ؛ حساب) والمهنية والاجتماعية ومهارات السلامة العامة.

صعوبات التعلم:

يشير مفهوم صعوبات التعلم إلى تلك الفئة من الأفراد الذين يظهرون
اضطرابات أو مشاكل # واحدة أو أكثر من الممليات والوظائف النفسية
التي تتضمن فهم اللغة المكتوبة واستخدامها أو اللفة المنطوقة؛ والتي تتجلى بك
صعوبات السمع والتفكير والكلام والقراءة والتهجئة والحساب. وقد ترجع
مثل هذه الصعوبات إلى عوامل تتعلق بخلل وظيفي ے الدماغ أو بعدم نمو
الوظائف الدماغية: ويشترط أن لا تكون ناتجة عن إعاقة عقلية أو جسمية.

2 القصل السابع

ومثل هذه الفئة تحتاج إلى برامج تعليمية خاصة تعتمد أساليب المناهج الفرديةء
حيث أنها تختلف باختلاف نوع الصعوبات التي يعاني منها الفرد. وتتطلب
التشخيص الدقيق لمعرفة الصعوبات التي يعانون منها من أجل وضع البرامج
التعليمية المناسبة لهم وتشتمل هذه البرامج على خبرات معينة وتتطلب أساليب
تقديم خاصة تتلاءم مع طبيعة الصعوبات التي يعاني منها الفرد.

Cognitive Styles الأنماط المعرفية‎

يشير مفهوم الأنماط المعرفية إلى الفروق الفردية بين الأفراد 4 إدراك
المعلومات ومعالجتها وتنظيمها وتذكرها. فالأفراد يختلفون فيما بينهم من حيث
كيفية تناول ومعالجة المواضيع المختلفة. أو الكيفية التي يفكرون بهاء الأمر
الذي ينعكس 4 اختلاف النواتج المترتبة على عملية التفكير. وبالرغم من اتفاق
الباحثين على أن الأفراد يختلفون L‏ الأنماط المعرفية التي يستخدمونها ل معالجة
المعلومات: إلا أنهم يختلفون 4 تعريف هذه الأنماط. فمثلا ينظر ميسيك ) Messick,‏
6) إلى النمط Spall‏ على أنه الفروق الفردية التي توجد بين الأفراد 4
طريقتهم لفهم وحفظ وتحليل واستخدام المعلومات. أما ويتكن وزملازه ) Witkin.‏
(et al, 1977‏ فينظرون إليه على أنه الاختلاف 2 طرق معالجة المعلومات المرتبطة
بالإدراك والتفكير وحل المشكلات والتعلم. 4 حين يعرفه جولدستين وبلاڪمان
(Goldstein & Blackman, 1978)‏ على أنه تكوين افتراضي يتوسط بين المثيرات
والاستجابات وينعكس أ طريقة الفرد المميزة .2 تنظيم ما يدركه.

وكنتيجة لعدم وجود اتفاق عام على مفهوم التمط المعرے؛ فقد ظهرت
مسميات أخرى للأنماط المعرفية مثل أساليب التحكم المعرفية أو الأبنية
المعرفية أو الاستراتيجيات المعرفية. وجميع هذه التعريفات تتفق فيما بينها على
اعتبار النمط pall‏ 2 على أنه أسلوب الفرد الخاص 2 معالجة المعلومات. هذا
وتصنف الأنماط المعرفية شك الفئات التالية )1977 (Witkin, et. al,‏ :

الفروق الفردية © القدرات العقلية 263

أولاً: النمط المعتمد على المجال مقابل المستقل عن المجال
Field dependent- Independent‏
يتمثل هذا النمط يمدى التزام وتقيد الفرد بالسياق الذي يحدث فيه المثير
أو عدم التزامه به. فهو يشير إلى الفروق الفردية التي توجد بين الأفراد 2
إدراك الموقف ككل بكافة تفاصيله أو إدراك جزء من ذلك الموقف. فالأفراد
المعتمدون على المجال يدركون الموقفف ككل ولا يستطيعون التركيز عليه
كاجزاء منفصلة: Jai age‏ قدرة على تحليل المواقف وإدراك العلاقات القائمة
مقارنة بالأفراد المستقليين ے تفكيرهم عن المجال )1993 , -(Moham‏

Scanning - Focusing فط التركيز مقابل التفحخص‎ Lot

ويتمثل هذا النمط 2 قدرة الأفراد على الانتباه والتركيز على الخبرات
والمثيرات التي يواجهونها. حيث هناك فروق فردية بين الأفراد من حيث سعة وشدة
الانتباه التي يولونها للمثيرات والمواقف المتعددة. فهناك فئة المتفحصون الذين
يركزون انتباههم على المواقف ولا يتعجلون 4 وضع الفرضيات واتخاذ القرارات
le‏ 2 حين هناك البعض الأخر الذي يتصف بعدم تركيز الانتباه والسرعة
2 تكوين الفرضيات واتخاذ القرارات والعودة بسرعة لفحص polic‏ الموقف مرة
أخرى عندما تفشل فرضياته (الشريف. 1982 1993 (Mohan,‏

Simplicity- Complexity التبسيط‎ Julio فط التعقيد‎ GIG
ويشير هذا النمط إلى الفروق الفردية بين الأفراد 4 معالجة المواقف‎
المتعددة ولا سيما الاجتماعية منها. فالأفراد الذين يمتازون بالتمط التقليدي هم‎
أكثر قدرة على تحليل المواقف والتعامل مع جميع أبعاده. 2 حين الأفراد‎

الذين يمتازون بالنمط التبسيطي هم أكثر سطحية وأقل قدرة على إدراك
أبعاد المواقف الاجتماعية والتعامل معها.

264 الفصل السابع

رابعاً: مط Jot‏ الغموض مقابل عدم Job‏ الغموض
Tolerance- Intolerance for Ambiguity‏
ويتمثل 2 قدرة الأفراد على تحمل أو عدم تحمل المواقف الفامضة.
فالأفراد يتباينون 2 استعدادهم لقبول ما يحيط بهم من الموضوعات الإدراكية.
فالبعض يظهر عدم الرضا والارتياح عند مواجهة المواقض المعقدة أو الغامضة
ويتوجهون إلى مصادر أخرى لتوضيح هذا الفموض. ے حين أن هناك من
يستطيع نحمل المواقف الغامضة ويعملون جاهدين على إدراكها وتفسيرها.

خامسا: النمط الشمولى مقابل القصور
Exclusiveness- Inclusiveness‏
ويشير إلى الفروق الفردية بين الأفراد 4 إدراك المواقف بصورة شاملة
متكاملة بشكل لا يقبل الجدل أو التناقض مقابل القصور ف إدراك المواقف
وتقبل التناقضات فيها. فبعض الأفراد يمتازون بالشمولية. حيث يدركون
Wal gl!‏ بصورة متكاملة ولا يتحملون 9 >39 al‏ ننافضات فيها: 2 حين هناك
البعض يدرك المواقف بصورة قاصرة ويقبلون وجود التناقضات فيها.
سادسا: مط المخاطرة مقابل الحذر Caution- Risking‏
ويشير هذا النمط إلى الفروق بين الأفراد 4 تقبل المخاطرة مقابل الحذر
ل اتخاذ القرارات وقبول المواقف غير التقليدية. فالأفراد الذين يمتازون
بالمخاطرة لديهم ميل إلى مواجهة الموافف الجديدة غير المألوفة واتخاذ القرارات
حيالها. 4 حين الأفراد الذين يمتازون بالحذر. لا يتقبلون المخاطرة أو اتخاذ
سابعا: فط الضبط المتصلب مقابل المرن
Constricted - flexible Control‏

يشير إلى مدى Sib‏ الأفراد 2 مشتتات الانتياه والتناقضات المعرفية

الفروق الفردية © القدرات العفلية 265

المرتبطة بالمواقف. فالأفراد الذين يمتازون بالضبط المتصلب تتأثر استجاباتهم
4 التناقضات الموجودة بين المثيرات بالموقف لأنهم لا يستطيعون إدراك المشتتات
التي تصرف انتباههم عن عناصر ذلك الموقف. 4 حين الأفراد الذين يمتازون
بالضبط المرن لا يتأثرون ‏ المشتتات الموجودة كونهم أكثر قدرة على تركيز
الانتباه على عناصر الموقض.

ثامنا: فط التسوية مقابل الإبراز Sharpening-Leveling‏

يتمثل هذا النمط 2 قدرة ذاكرة الأفراد على استيعاب المعلومات
والاستفادة من الخبرات السابقة. فالأفراد الذين يمتازون ببعد التسوية لا
يستطيعون استعادة الخبرات السابقة والاستفادة منها ے تعلم المواقف الجديدة:
وبالتالي هم أكثر تشويشا. أما الأفراد الذين يمتازون بالنمط المرن فهم أكثر
قدرة عن استعادة الخبرات السابقة والاستفادة منها ے المواقف الجديدة.
تاسعا: النمط الاندفاعى مقابل التأملى Impulsive - Reflective‏

يتمثل هذا النمط 2 الفروق بين الأفراد ے السرعة والدقة والتروي 4# أثناء
معالجتهم لوقف معين. فالافراد الذين يمتازون بالنمط التأملي يميلون إلى
التأني 2 أداء المهمة. كما أنهم يتفحصون الموقف بكافة جوانبه. مما يقلل
من احتمالية وقوعهم 2 الأخطاء أو اتحاذ قرارات غير مناسية. أما الاندفاعيون
sales‏ ما يتسرعون 2 أداء المهمات ولا يدققون 2 جميع جوانب الموقف مما
بتسبب 2 وقوعهم ے أخطاء كثيرة أو اتخاذ قرارات متمجلة )1993 (Mohan,‏ .

266 القصل السابع

الخلاصة

يختلف الأفراد 2 قدراتهم العقلية ولا سيما الذكاء: ويشير مفهوم
الذكاء إلى جملة قدرات تتمثل 2 القدرة على التعلم Joy‏ المشكلات
والتكيف والتفكير المجرد.

lis sal‏ دراسة الذكاء # المحاولات التي قدمها السير فرانسيس
جالتون حيث أعتبر جالتون أن الذكاء ذا أصل تكويني . وكذلك المساهمات
التي قدمها ألفرد بينه المتعلقة ببناء اختبارات للذكاء ومحاولاته 2 تحديد
طبيعته والعوامل المرتبطة به.

ومن النظريات التي حاولت تفسير الذكاء نظرية العاملين لسبيرمان
ونظرية القدرات العقلية الأولية لثيرستون؛ ونظرية العوامل المتعددة لثورنديك›
ونظرية الذكاء المتعدد لجيلفورد. ونظرية الذكاء السيال والمتبلور لكاتل:
ونظرية فيرنون 4 الذكاء؛ ونظرية جاردنر 4 الذكاء المتعدد» ثم نظرية
ستيرنبرغ 2 الذكاء. وتقدم كل نظرية من هذه النظريات تفسيرا مختلفا
للذكاء Lady‏ لاختلاف الافتراضات التي تنطلق منها حول الذكاء .
كانت المحاولات الأولى لقياس الذكاء ما قام به ألفرد بنيه وسيمون:
حيث حددا ذكاء الأفراد 2 ضوء نوعية الأسئلة التي يتضمنها اختبار الذكاء
ويستطيع الفرد الإجابة عليها بنجاح. ومع انتقال هذه الاختبارات إلى أمريكاء
جرى تعديلها وتم تحديد معامل الذكاء للأفراد من خلال فسمة العمر العقلي
للفرد على العمر الزمني. وتتوزع درجات الذكاء توزيعا طبيعيا بمتوسط قدره
)100( وبانحراف مهياري مقداره (16). بحيث يمع ذكاء )468( من أفراد
المجتمع ضمن المتوسط. وإن نسبة قليلة من الأفراد هم من ذوي التخلف العقلي
الشديد أو aa‏ القدرات العقلية العليا .
تصنف اختبارات الذكاء إلى فردية أو جماعية: لفظية أو أدائية؛ ملتزمة أو
متحررة ثقافيا. وتلعب كل من الوراثة والبيئة دورا بارزا ب4 تكوين ذكاء

الفروق الفردية © القدرات المقلية ‏ 267

الأفراد وتطوره. هناك علاقة قوية بين الذكاء والتحصيلء إذ يمتاز الأفراد
ذوي الذكاء المرتفع بالقدرة على الإنجاز والتحصيل والإنتاج.

ويشير مفهوم الإعاقة العقلية إلى انخقاض معدلات درجات ذكاء الأفراد
عن (75). وهولاء بحاجة إلى برامج تعليمية وتدريبية خاصة. وقد تنشأ الإعاقة
العقلية بفعل عوامل ورائية أو بيئية قبل أو أثناء أو بعد الولادة.

وتشير الانماط المعرفية إلى الفروق الفردية 2 إدراك المعلومات ومعالجتها
وننظيمها وتذكرها. هذا وتصنف الأنماط المعرفية ے عدة أبعاد منها النمط
المستقل عن المجال مقابل المعتمد على المجال؛: ونمط التركيز مقابل نمط
المتفحص: ونمط التعقيد مقابل التبسيط وغيرها من الأنماط الأخرى. ومثل هذه
الأنماط تعمكس الاختلاف بين الأفراد 4 نظرتهم ومعالجتهم للمواقف المختلفة.

القصل السابع

أسئلة التقويم الذاتي

ضع علامة (V)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

صاحب نظرية العاملين 4 الذكاء هو:

-i‏ ثورنديك ب- ٹیرستون
ج- سبيرمان د- جاردئر

لقد اهتم جالتون 2 محاولاته الأولى 4 قياس الذكاء بقياس:
آ- الجوانب الاجتماعية ب- الجوانب الوجدانية
ج- الجوانب اللفوية
د- سرعة ودقة الاستجابات الإدراكية والحركية

يرى ثورنديك أن الفروق الفردية # الذكاء تعود إلى:

-j‏ القدرات المكانية ب“ القدرات الميكانيكية.
-z‏ العامل العام 3- طبيعة الوصللات العصبية

يرى كاتل أن الذكاء يتألف من نمطين وهما الذكاء السيال والذكاء
المحدد» tue‏ يتمثل الذكاء السيال 2:

أ- قدرات التعليل ب- المهارات اللفظية

ج- المهارات الحركية د- إدراك العلاقات الزمانية والمكانية

يشتمل بعد العمليات حسب نموذج جيلفورد 4 الذكاء عددا من الجوانب
منها:

أ- الإدراك. التفكير المتقارب والتقويم.

ب- الفئات . العلافات. التحويالات

ج- التطبيقات. التفكير المتشعب. التسجيل بالذاكرة.

د- الفئات. التطبيقات: الإدراك.

-1

الفروق الفردية ب4 القدرات العفلية 269

6- تشير العمليات الماورئية ب4 نظرية ستيرنبرغ 4 الذكاء إلى:
-Í‏ فدرات التعامل مع الموافف والمهارات المختلقة.
ب- قدرات التعامل مع المشكلات الميتافيزيقية.
-z‏ فدرات التعامل مع المشكلات الفيزيقية.
د- قدرات التتنفيذ المعرفية المنقدمة المتمثلة 2 التفكير بعملية التفكير.

7- تتوزع درجات الذدكاء ow‏ الأفراد Lib‏ بمتوسط حسابي:

115 د-‎ 95 -z 100 -> 110 -i
أي من التالية يعد من اختبارات الذكاء الفردية:‎ -8

-Ì‏ ڪاتل ب“ سننادفورد بينه

ج- وكسلر د- اختبار الكلية الأمريكية.
9- تتراوح درجات ذكاء الأفراد © فئة الضمف العقلي بين:

-i‏ 81- 89 ب- 70- 79 -z‏ 50- 69 د - 50- فأقل.
10- يؤكد أصحاب الاتجاه الورائي بے الذكاء على أن:

أ- 20 من الذكاء وراثي و 180 منه بيني.

ب- 730 من الذكاء بیثی و 270 منه وراثى.

ج- 180 من الذكاء وراثي و 20/ منه بيئي.

د- 170 من الذكاء بيئي و 30/ منه وراڻي

1- يعد اختبار رسم الرجل أحد اختبارات الذكاء

أ- الميكانيكية ب- الفنية
ج- اللفظية د- الأدائية

2- الذي أدخل معامل الذكاء (1۵) إلى اختبارات الذكاء هو:
أ- تيرمان ب- وكسلر
div -g‏ د- ڪاتل

القصل السابع

270

3- حسب نموذج جيلفورد 4 الذكاء فإن هناك:

idas قدرة عقلية ب- 120 قدرة‎ 150 -i
قدرة عقلية 5-5 0 قدرة عقلية‎ 0 Z

4- التالية من العوامل غير الجنينية التي تودي إلى الإعاقة العقلية عدا :

أ- التعرض للأشعة السينية أثناء الحمل.

ب- إصابة الأم بالحصبة الألمانية أثقاء الحمل.

ج- الخلل 2 تركيب الجينات.

د- تعاطي العقاقير والأدوية أثناء الحمل.

يشير مفهوم النمط المعرلل إلى:

أ- أسلوب التفكير 2 المعلومات المادية.

ب- الفروق الفردية 4 إدراك ومعالجة المعلومات وتنظيمها.

ج- أسلوب التفكير وحل المشكلات.

د- أساليب الإدراك للمفاهيم المجردة.

ما زال هناك Jan‏ حول طبيعة الذكاء وتعريفه وضح ذلك؟

وضع العلاقة التي تربط الذكاء بالتحصيل الدراسي؟

هناك عدد من التعريفات لمفهوم الإعاقة العقلية. أذكر ذلك؟

هناك عدد من الأنماط والأساليب المعرفية التي يستخدمها الأفراد 2
معالجة وتنظيم المعلوماتء منها النمط المعتمد على المجال مقابل المستقل
عن المجال» وضح ذلك

-15

16
-17
-18
-19

8 anl الفصل‎

أنواع التفكير وطرق تنميتها
EA‏ مقدمة
ل التفكير الابتكاري
EL]‏ التفكير auh‏
EA‏ تفكير حل المشكلة
ل الخلاصة

211

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- شرح مفهوم التفكير بصفة عامة.

2- تحديد مفهوم التفكير الابتكاري من حيث تعريفه وخصائصه.

3- تعداد مكونات التفكير الابتكاري والعوامل المؤثرة فيه.

4 بيان مراحل التفكير الابتكاري واساليب تنميته.
شرح مفهوم التفكير الابتكاري الجماعي.

6- توضيح مفهوم التفكير الناقد من حيث تعريفه وأهميته ومكوناته.

7- تحديد خصائص التفكير الناقد وعلاقته بانماط التفكير الأخرى.

8 شرح أساليب ووسائل تنمية التفكير الناقد.

otras -9‏ خطوات التفكير الناقد وطرق تنميته.

10- بيان مفهوم تفكير حل المشكلة.

1- تحديد انواع المشكلات التي تتطلب تفكير حل المشكلة.

2- التمييز بين الاتجاهات النظرية (السلوكية والمعرفية) من حيث
تفسيرها لتفكير حل المشكلة.

212

أنواع التفكير وطرق تنميتها 273

مقدمة :

يعد التفكير نشاطا تتفرد به الكائنات البشرية عن بقية الكائتات الحيةء
فهو يمثل سلوكا معقدا يمكن الإنسان من التعامل والسيطرة على المثيرات
والمواقف المختلفة. كما يتم من خلاله اكتساب المعارف والخبرات وفهم طبيعة
الأشياء وتفسيرها وحل المشكلات والاكتشاف والتخطيط واتخاذ القرارات.

وينظر إلى التفكير على أنه عملية معرفية معقدة تتضمن معالجة المعلومات,
وتقوم على استخدام الرموز والتصورات واللفة والمفاهيم (المادية والمجردة) بهدف
الوصول إلى نواتج معينة. ويعتبر موضوع النفكير من المواضيع التريوية اليامة: إذ
تتبع أهميته ے كونه من الأهداف الرئيسية التي تسعى العملية التعلمية -
التعليمية إلى تحقيقها لدى المتعلمين. فالتفكير موضوع ذو مساس مباشر بحياة
الأفراد والمجتمعات: ويسهم 2 مساعدة الأفراد على التكيف مع الأوضاع الراهنة
والمستجدة. ويعمل أيضا على بقاء المجتمعات ونموها وتطورها.

وبالرغم من أن التفكير يشير إلى نشاط داخلي. إلا أن طبيعة الأنشطة
التفكيرية تخنلف من حيث نوعيتها وطبيعتها: فمنها ما هو بسيط ومباشر. ولا
سيما تلك التى ترتبط بالأشياء المألوفةء ومنها أيضا المعقدة كما هو الحال 2
حل مشكلة ما أو ابتكار حلول جديدة أو عمل الاستدلالات الريطية والمنطقية.
ويختلف الأفراد © أساليب التفكير وأنماطهم المعرفية: كما ويتعدد النشاط
التفكيري ليشمل أنواعا عديدة مثل التفكير الابتكاري والناقد وحل
المشكلة. هذا وسيتم 4 هذا الفصل التعرف على بعض أنواع التفكير مثل
التفكير الابتكاري والناقد وحل المشكلة وكيفية تنميتها لدى الأفراد.

Creative thinking التفكير الابتكاري‎

بالرغم من أهمية موضوع التفكير الابتكاري وحيويته لدى المختصين ©
التربية وعلم النفسء إلا أنه لا يوجد اتفاق عام على تعريفه. ويرجع سبب عدم

4 القصل الثامن

الاتفاق إلى اختلاف وجهات نظر هؤلاء المختصين حول طبيعته ومكوناته.
فمنهم من ينظر إلى التفكير الابتكاري على أنه سمة شخصية ملازمة للفرد.
قفي هذا السياق.: يعرفه سمبسون )1922 (Simpson,‏ على أنه المبادرة التي يبديها
الفرد .2 قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير واتباع نمط جديد من
التفكير. وكذلك ترى إيلين بيرس )1960( أن التفكير الابتكاري يتمثل بے
قدرة الفرد على تجنب الروتين العادي والطرق التقليدية © التفكير مع إنتاج
أصيل وجديد . أو غير شائع ويمكن ننفيذه وتحقيقه. Lol‏ جيلفورد )1959( فقد
تناوله ضمن حديثه عن التفكير المتشعب؛ وينظر إليه على أنه نسق مفتوح
يتميز الإنتاج فيه يخاصية تنوع الإجابات المنتجة والتي لا تحددها المعلومات
المعطاة. ويعتبر جيلفورد LEYI‏ سمة عقلية تتضمن مجموعات خصائص هي
الطلاقة والأصالة والمرونة.

وينظر بعضهم الآخر إلى التفكير الابتكاري على أنه عملية عقلية ذات
مراحل تبداً بالإحساس بالمشكلة وتنتهي بالوصول إلى الحل. فيرى ماكينون
(Mackinnon, 1962)‏ الابتكار على أنه عملية تمتد عبر الزمن وتتميز بالأصالة
وبالقابلية للتحقيق. كذلك يعرفه ميدنك )1964 (Mednik,‏ على أنه عملية صب
عدة عناصر متداعية ے فالب جديد يحقق احتياجات معينة أو فائدة be‏ بحيث
تعد هذه العملية ابتكارية بقدر جدة أو أصالة العناصر التي تشتملها. أما
تورانس (Torrance,1969)‏ فيعرفه على أنه العملية التي نتضمن الإحساس
بالمشكلات والفجوات 2 مجال ما والمحاولة إلى وضع الفروض واختبار صحتها
للوصول إلى حلول لبده المشكلات.

كما أن بعض الباحثين عرفوا التفكير الابتكاري بدلالة النواتج المترتبة
عليه. فضي هذا الصدد. يعرفه روجرز )1959 (Rogers,‏ على أنه ظهور لإنتاج
جديد نابع من التفاعل بين الفرد وما يكتسبه من خبرات. ويعرفه ستاين ( Stein,‏
4) على أنه إنتاج جديد مقبول ونافع يحقق رضا مجموعة كبيرة من الأفراد

ے فترة زمنية معينة.

أنواع التفكير وطرق تنميتها 275

خصانص التفكبر الابتكاري:
بمراجعة التعاريف السابقة للتفكير الابتكاري يمكن التوصل إلى بعض

الاستنتاجات والملاحظات التي تحدد طبيعته. والتي تتمثل 2 الخصائص التالية

(زيتون: 1987):

1- يمكس الابتكار ظاهرة متعددة الأوجه والجوانب. حيث ينظر إليه على
آنه قدرة أو عملية أو نتاج.

2- يمتاز التنفكير الابتكاري بالمرونة والانطلاق والتحرر.

3- يمتاز التفكير الابتكاري بأنه نسق مفتوح g gio‏ وأصيل.

4- يعبر التفكير الابتكاري عن نفسه L‏ صورة إنتاج جديد يمتاز بالتنويع
والقابلية للتحقيق. ويمتاز هذا الإنتاج أيضا بالفائدة والقبول الاجتماعي.

العوامل المؤثرة في التفكير الابتكاري
لقد أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى وجود جملة من العوامل

والصفات التي تؤثر سلبا أو إيجابا ‏ التفڪير الابتكاري وتتمثل لل:

1- الصفات الشخصية: مثل المرونة والميادرة والحساسية للمثيرات والجلد والدافعية
والاستقلالية والمزاجية. وتأكيد الذات والفكاهة والسيطرة. فالأفراد الذين
يمتازون fies‏ هذه الخصائص. هم أكثر قدرة على الابداع والابتكار.

2- المحاكاة: إن تقليد الآخرين والتقيد بالأنماط السلوكية السائدة لديهم
يقلل من فرص الابتكار والإبداع لدى الفرد. أما الميل إلى الاستقلالية والتميز
وعدم الاكتراث بآراء الآخرين فمن شأنها أن تسهم ب4 تطوير السلوك
الابتكاري لديه.

3- الرقابة: تؤثر طبيعة البيئة التي ينشأ فيها الأفراد على تطور قدرات التفكير
الابتڪاري لديهم؛ فالأفراد الذين ينشؤون #4 بيئات متشددة تمتاز بالتسلط
والنقد وعدم إفساح الحرية للتعبير عن المكر والرأي يكويوا Jai‏ قدرة

6 القصل الثامن

على التفكير الابتكاري مقارنة بالأفراد الذين ينشؤون به البيئات التي
تقدم التشجيع والدعم لبم.

4- أساليب التربية والتعليم: تعمل أساليب التربية والتعليم التي تقوم على التقبل
والتسامح والدعم والتشجيع وإتاحة الفرصة للمتعلم 4 الحوار والمناقشة
وإبداء الرأي على تعزيز السلوك الابتكاري لديه. 2 حين الأساليب التي
تقوم على التلقين وتقديم المعلومات الجاهزة تحد من هذا السلوك.

مكونات التفكبر الابتكاري:

يتألف التفكير الابتكاري من مجموعة قدرات أو عناصر تتمثل فيما يلي:
أولاً: الطلاقة الفكرية ideational Fluency‏

وتتمئثل 2 فدرة الفرد على استدعاء أكبر عدد ممكن من الأفكار
المناسبة 2 فترة زمنية معينة لمشكلة ما.
ثانياً: الطلاقة اللفظية Word Fluency‏

وتشير إلى قدرة الفرد على إنتاج أكبر عدد ممكن من المفردات ضمن
مواصفات معينة 2 قترة زمنية معينة.
ثالثا: المرونة التلقائية Spontaneous Flexibility‏
ما بحيث تتسم بالنتوعية واللانمطية.
رابعا: الأصالة Originality‏

وتشير إلى قدرة الفرد على إنتاج أفكار أصيلة ونادرة: أي التقكير إلى
مدى أبعد من الأشياء المعتادة. بحيث يكون الفرد قادرا على إنتاج أفكار
تمتاز بالجدة والندرة.

أنواع التفكير وطرق تنميتها ‏ 277

خامسا: التفاصيل Elaboration‏

وتشيو ان قرز القود على ديم ibis!‏ وها مويق دين لكر sas‏
أو موفف ما.

سادسا: الحساسية للمشكلات Problem Sensitivity‏
وتتمثل 2 القدرة على تحديد نقاط الضعف أو القوة 2# المواقف والقدرة
على فتح آفاق جديدة تتعلق بذلك الموقف.

الذكاء والتفكير الابتكاري

إن موضوع العلاقة بين الذكاء والابتكار لا زال يشكل تسازلا يثير
الجدل بين العديد من المتخصصين 2 ale‏ النفس. فالبعض يعتقد أن جميع
الأعمال الابتكارية تتطلب توافر حد أدني من الذكاء: بحيث ينظر Ypa‏ إلى
الابتكار على أنه أحد جوانب الذكاء. ففي هذا الصدد: يرى كل من ڪاتل
وسبيرمان وثورنديك وغيرهم إلى أن الابتكار عملية تعتمد إلى درجة كبيرة
على الذكاء. & حين يرى آخرون أن الابتكار فدرة أو عملية مستقلة عن
الذكاء. إذ يزكد هولاء أن الذكاء ليس عاملاً حاسما 4 الابتكار: فقد
نجد الكثير من الأفراد المبدعين الذين يمتازون بدرجة ذكاء عادية. 4 حين
هناك الكثير ممن يمتازون بدرجات ذكاء عالية لكنهم غير مبدعين. ويرى
جيلفورد أن الابتكار هو محصلة لمجموعة قدرات تقع ضمن التفكير المتشعب
وهي الأصالة والمرونة والطلاقة. # حين أن القدرات التي يشتمل عليها الذكاء
تقع ضمن قدرات التفكير المحدد (المتقارب).

وعند تحليل نتائج الدراسات التي بحثت العلاقة بين الذكاء والسلوك
الابتكاري؛ فقد تراوحت معاملات الارتباط بين (0.3- 0.49) وهذا يشير إلى
أن الابتكار لا يشكل عاملا مفصليا حاسما ے4 عملية التفكير الابتكاري.

الفصل الثامن

278

مراحل العملية الابتكارية

sal‏ حدد جراهام ولاس (Graham Wallas)‏ أربعة مراحل تمر فيها العملية

الابتكارية على النحو الآتي:

مرحلة الإعداد (Preparation)‏ ويتم 2 هذه المرحلة تحديد المشكلة ومعرفة
جميع الجوانب المرتبطة بها ومقارنتها مع المشاكل المشابهة بهاء والتعرف
على طرائق حلولبا السابقة للاستفادة منها 4 ابتكار حلول للمشكلة
الراهنة۔

ila pa‏ الاحتضان 2a (incubation)‏ هذه المرحلة يترك الفرد المشكلة أو
الموقف وينصرف عنه إلى موقف أو نشاط آخر ليترك مجالا للأفكار كي
تختمر 4 ذهنه. فعلى سبيل a JEL‏ قد يقوم الفرد بممارسة لعبة ما أو يقوم
بنزهة على الأقدام أو يمارس أي نشاط آخر حتى يتيح للعقل أن يعمل
بصورة Y‏ شعورية على هذه المشكلة. مما نیح له الوصول إلى الحل أو
الفكرة.

مرحلة الاشراق ila pa Jaag (Illumination)‏ هيوط المفكرة إلى الذهن على
نحو مفاجئ. وهنا يأتي الحل كاللمعة البراقة بحيث تتطلب من القرد
الإمساك بها والاستفادة منها والا فإنها لن تعود إليه مرة أخرى.

مرحلة التحقق والتحقيق (Verification)‏ وتتمثل 4 التأكد من صحة ودقة
الحل أو الإنتاج الذي تم التوصل إليه 2 ضوء الحقائق المعروفة أو المنطقية
أو لك ضوء نتائج التجارب.

-1

التفكير الابتكاري الجماعي

يعد التفكير الابتكاري الجماعي أحد الأساليب التي تلجأ إليه بعض

الموسسات لإيجاد الحلول المناسبة لبعض المشكلات أو إنتاج أفكار جديدة

أنواع التفكير وطرق تنميتها ‏ 279

all‏ مجموعة من الأفراد لتداولها والتفكير فيها بهدف اقتراح أو ابتكار الحلول

المناسبة لبا. وبهذا الأسلوب. يتاح للأفراد التفكير بصوت عال دون أي نقد أو

تجريح أو مقاطعة: ويتم عادة تسجيل جميع الأفكار ليتم تداولبا على نحو

موضوعي Z‏ جلسة أو جلسات لاحقة من أجل إعادة النظر فيها وتقويمها أو تعديلها s‏

وتسمى هذه العملية العصف الذهني. ويستند هذا الأسلوب إلى الأسس التالية:

1- يشجع هذا الأسلوب الانسياب الحر للأفكار ويسهم 4 إنتاج عدد ڪبير
ومننوع من الأفكار.

2- يشجع هذا الأسلوب على المناقشة والحوار الموضوعي» ولا سيما إذا خلت
الجلسات من النقد والتجريح.

3- يحسن أسلوب العصف الدماغي من نوعية الأفكار وجودتها لدى الأفراد
وخاصة إذا أعيد تداول هذه الأفكار مرة أخرى 2 جلسات لاحقة.

أساليب تنمية التفكير الابتكاري:

هناك العديد من الإجراءات والوسائل يمكن للمربي أو المعلم استخدامها

لتطوير قدرات التفكير الابتكاري لدى الأفراد وتتمثل 2:

1- العمل على تقبل الأنشطة والأفكار التي تبدوا غير مألوفة وتعزيزها.
فالأفراد phai Ope sole‏ بيعص الأنشطة أو الأرلاء بيعص الأفكار
تجنبا للنقد أو السخرية أو المقاب.

2- توفير جو يمتاز بالأمن والبدوء والمرح والفكاهة مع تقبل بعض مظاهر عدم
الامتثال لدى الأفراد.

3- إتاحة الفرصة للحوار والنقاش وإبداء الآراء وتشجيع الأفراد على التنفكير
بصوت عال مع تجنب النقد أو التجريح للأفكار. ولا سيما غير مألوفة
منها: والعمل على متافشتها بهدوء وموضوعية.

المصل الثامن

العمل على إثراء البيئة بالخبرات المتنوعة كاللفوية والثقافية والاجتماعية
والعلمية وكذلك بالوسائل المتعددة وإتاحة الفرصة للأفراد 2 التفاعل مع
هذه الخبرات واستخدام الوسائل المتاحة.

تشجيع الأسثلة المنطلقة لدى الأفراد وتنمية ظاهرة حب الاستطلاع
والاكتشاف لديهم.

مراعاة الفروق الفردية والعمل على تنويع المهمات وإشباع الدوافع المختلفة
لديهم.

تقديم النصائح والإرشادات للأفراد وتزويدهم بمصادر تعلم إضافية من
شأنها أن تثري خبراتهم وتسهم بالتالي 2 تطوير قدرات التفكير
العمل على تفريد التعليم إن أمكن. GY‏ ذلك يساعد ے التعرف على
حاجات وميول ورغبات الأفراد. مما يسهم بالتالي © تنمية التفكير

الابتكاري لديهم.
استخدام البرامج التعليمية المحوسبة التي تتطلب التفاعل المباشر بين المتعلم
والخبرات التعليمية.

- تشجيع فرص المنافسة بين الأفراد . ولاسيما تلك التي تثير دافعية الأفراد نحو

التعلم والاكتشاف والتميز: وتنمية روح التعاون والعمل الجماعي لديهم أيضا.

280

-9

10

Critical Thinking التفكبر الناقد‎

يعد التفكير الناقد نمطا من أشكال التفكير البامة يلجأ إليه الفرد L‏

تعامله مع الكثير من المواقف والمثيرات المتعددة. فهو لا يقل أهمية عن أنماط
التفكير الأخرى كحل المشكلة والتفكير الابتڪاري؛ لأن الأفراد L‏
الكثير من الحالات يواجهون مواقفا ومشكلات تتطلب الفهم والتقييم واتخاذ
القرارات المناسبة حيالبا (مايرز .1993).

أنواع التفكير وطرق تنميتها 281

ويدخل هذا النوع من التفكير 4 الكثير من الأنشطة الإنسانية 2
المجالات السياسية والعسكرية والعلمية والاجتماعية والفنية والأدبية والتريوية:
حيث أن أهميته نتبدى 2 إثراء حياة الإنسان ومساعدته على تغيير الأوضاع
نحو الأفضل. والارتباط الإيجابي Ly‏ يحدث حوله من علاقات اجتماعية
وظروف مادية وعوامل ثقافية )1987 (Brookfield,‏

وتعد عملية تنمية التفكير الناقد لدى الأفراد أحد التوجهات الحديثة
للأنظمة التربوية نظرا للحاجة الماسة لتطوير قدرات الأفراد على مواجهة
المواقف والأوضاع الحياتية المتغيرة. ومساعدتهم على اكتساب المعارف
والمهارات التي تمكنهم من الاختيار السليم واتخاذ القرارات المناسبة وإيجاد
أفضل الحلول للمشاكل المختلفة التي يواجهونها.

تعريف التفكر النافد

تتعدد تعاريف التفكير الناقد تبعا للاختلاف النظرة إلى ماهيته. فاليعض
ريطه بعملية التقويم الموضوعي. وهناك من اعتبره نوعا من التفكير الغرضي
الموجه» ل حين البعض الآخر ربطه بالاستدلال والتفكير الجدلي. وفيما يلي
عرض لبعض تعاريف التفكير الناقد ( السيد . 1995).

تعريف جود (6000): التفكير النافد هو ذلك التفكير الذي يقوم على
أساس التقويم الدقيق للمعلومات والبرهان بهدف الوصول إلى أفضل النتائج.

تعريف رسل :(Rassal)‏ التفكير الناقد هو عملية تقويم أو تصنيف وفق
معيار سابق متفق عليه وهو اختبار منطقي للوفائع بعيدا عن المؤثرات العاطفية.

تعريف واطسون جليسر (Watson 8 Glasser)‏ : التفكير الناقد هو المحاولة
المستمرة لاختبار الحقائق والآراء ‏ ضوء الأدلة التي تدعمها بدلا من القفز
المتسرع إلى النتائج. بحيث يتضمن المعرفة بمهارات التقصي المنطقي التي
تساعد 2 تحديد فيمة مختلف الأدلة والوصول إلى نتائج سليمة واختبار صحة
النتائج وتقويم المناقشات بطريقة موضوعية خالصة.

2 القصل الثامن

تعريف فيشر (Fisher)‏ التفكير الناقد هو القدرة على فياس المعلومات
والافكار وتقويم المناقشات بهدف الوصول إلى أحكام متوازنة.

تعريف باود وكوف ووكر :(Bawed et. al.)‏ التفكير النافد هو مصطلح
عام وشامل يدل على الأنشطة الانفعالية والعقلية التي يقوم بها الفرد لكي
يكنشف خبراته ويصل إلى فهم جديد وتقدير جيد.

تعريف شافيه (Shafie)‏ التفكير الناقد هو التفكير بعملية التفكير
الذي نموم به بهدف توضيحه وتحسينه )1991 (Huffman et. al.,‏ ومهما يكن من
أمرء Like‏ نلاحظ أن التعاريف السابقة تشترك جميعها ‏ التأكيد على بعض
الجوانب والتي تتضمن الفهم الدقيق للموقف. وإدراك العلاقات القائمة بين
عناصر الموقف وتقويم الحجج والأدلة والموضوعية 4 إصدار الأحكام واتخاذ
القرارات بعيدا عن التأثير العاطضي.

أهمية التفكبر الناقد

تعد نتمية مهارات التفكير الناقد من الأهداف التريوية التي تعمد الأنظمة
التربوية إلى تطويرها لدى المتعلمين (مايرز: 1993). ويرجع الاهتمام به للأسياب
التالية:

أولا: التفكير الناقد يساعد الأفراد على التكيف مع الأوضاع المتغيرة:
فالمجتمعات تواجه تفيرات سريعة ل جميع المجالات. الأمر الذي يودي إلى خلق
تحديات جديدة تتطلب من الأفراد مواجهتها ومعالجتها والتكيف معها.

ثانيا: تتمية التفكير الناقد عند الأفراد تؤدي بهم إلى فهم أعمق للتحديات
والمشكلات وربط الخبرات معا مما يساعدهم على صنع القرارات المناسبة
التي تلبي حاجاتهم وحاجات المجتمع.

ثالثا: تنمية التفكير الناقد لدى الأفراد تزيد من قدرتهم على التمييز بن
الرأي والحقيقية والتأاڪد من صدق مصادر المعلومات والحروج باستتتاجات
4 منطمية = سشسيمة.

أنواع التفكير وطرق تنميتها ‏ 283

رابعا: التفكير الناقد يساعد 2 التصدي للأفكار والعادات البدامة
خامسا: التفكير الناقد يزيد من قدرة الأفراد على التعامل بكفاءة مع
المشكلات والمواقف التي تتطلب مهارات التفكير المجرد.

مكونات التفكير الناقد

يتطلب التفكير الناقد عددا من الإجراءات Sia‏

آولا: تحديد الافتراضات: وتتمثل 2 فحص الوقائع والبيانات التي يتضمنها
موقف أو موضوع ما بهدف تحديد الوقائع ذات العلاقة بذلك الموقف واستشاء
الافتراضات غير الواردة أو ذات العلاقة به.

ثانيا: التفسير: ويتمثل 2 محاولة الفهم العميق للوقائع أو الافتراضات ذات
العلاقة بالموقف من أجل استخلاص نتائج معينة.

ثالثا: تقويم الحجج: وتتمثل 4 تقييم الوقائع أو الاقتراحات المتصلة اتصالا
مباشرا أو غير مباشر بالموقف وتحديد نقاط الضعف والقوة فيها.

LY: Luly‏ ونل 2 SIM yan‏ بين اكوقق و مواقت اخرى
والاستفادة من المعرفة السابقة بتلك المواقف 2 التعامل مع الموقف الجديد.
ويتضمن أيضا الحكم من خلال هذه المعرفة على الوقائع المشتقة من ذلك
Lagi!‏ أو sy Gland yl!‏

خامسا: الاستنتاج: ويتمثل ‏ القدرة على التمييز بين درجات قبول أو عدم
قبول صحة أو خطأ النتائج تبعا لمدى ارتباطها بالوقائع ذات العلاقة بالموقف.

خصانص التفكبر النافد
لقد أورد بروكفيلد lose‏ من الخصائص التي يمتاز بها التفكير الناقد
والتي يمكن تلخيصها ف الآتي (السيد . 1995):

4 المفصل الثامن

أولاً: التفكير الناقد يمثل نشاطا إيجابيا خلاقا يشعر الأفراد بالقيمة
والثقة بأنفسهم وما يقومون به من أنشطة حيال المواقف الحياتية المتعددة التي
يتعاملون معها.

ثانيا: التفكير الناقد هو عملية ونتاج 4 نفس الوقت» فهو يمكس
العملية العقلية التي تقوم على الفهم والاستدلال والحكم وإصدار القرارات
إضافة إلى ما يترتب على هذه العلمية من نواتج.

IE‏ التفكير التاقد هد يكون لوكا ضما دخلا ضعت ohana}‏ إن
إذا ظهر 2 شكل نواتج تتمثل ل الكفاءات أو الأفوال أو الإيحاءات gh‏
الأفعال. وقد يكون على شكل سلوك صريح ومباشر كما يظهر 4 اتخاذ
القرارات الفورية أو الحل السريع للمشكلات.

رابعاً: التفكير الناقد قد يستثار بالمواقف والأحداث السلبية والإيجابية.
فالأحداث المتعددة السارة وغير السارة التي يمر بها الأفراد تدفعهم إلى إعادة
النظر وتقنيم مكل هذه المواقف واناد الأجراءات الكناسة من اجل مساعدتهم
على التكيف.

خامسا: التفكير الناقد ينطوي على جوانب انفعالية. فعندما يفكر الفرد
بك موقف ماء يتطلب منه الأمر إعادة تقييم بعض الجوانب. ولا سيما تلك التي
ترتبط بمعتقداته وأفكاره وطرائق حياته. عندها يكون مدفوعا للقيام بذلك
بسبب الخوف أو القلق من النتائج المترتبة على الاستمرار ب استخدام مثل تلك
الأفكار والمعتقدات وأساليب الحياة. وتجدر الإشارة هناء إلى الفرق ما بين
تأثر الأفكار والقرارات بالجوانب الانفعالية أو الذاتية والابتعاد عن الموضوعية
4 أثناء عملية التفكير الناقد وبين الجوانب الانفعالية التي تدفع الفرد إلى
القيام بذلك النوع من التمكير.

أنواع التفكير وطرق تنميتها 285

العلاقة بين التفكير الناقد والنكاء والتحصيل المدرسي

أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى وجود علاقة إيجابية قوية بين
التفكير الناقد والذكاء تراوحت قيمتها الإحصائية بين (025- 0.75( وهذا
يشير إلى أن مهارات التفكير الناقد تعتمد إلى درجة كبيرة على ذكاء
الأفراد. وقد أشار جيلفورد إلى أن بعض المهارات المتضمنة ے قدرات الذكاء
كالإحساس بالمشكلات والقدرة على الاستدلال والتنظيم والتقويم هي
مشابهة لتلك التي يتضمنها التفكير الناقد: مما يدفعنا إلى القول بوجود
تشابك وتداخل بين الذكاء والتفكير الناقد.

وحول العلاقة بين التفكير الناقد والتحصيل الدراسي: فقد أظهرت نتائج
العديد من الدراسات أن معاملات الارتباط بين هذين المتغيرين تراوحت بين
)0.11- 0.60). ولعل وجود مثل هذه العلاقة الإيجابية يرجع إلى أن الكثير من
المهمات المدرسية تتطلب قدرات التفكير الناقد كالاستدلال والمقارنة والتقييم
وإصدار الأحكام.

العلاقة بين التفكبر الناقد وأشكال التفكير الأخرى

يمكن القول أن التفكير النافد يتدخل 4 كافة أشكال التفكير
الأخرى كالتفكير الابتكاري وتفكير حل المشكلة. ففي مواقف التفكير
الابتكاري يحتاج الفرد من لحظة لأخرى إلى sale!‏ النظر 2 أعماله وتقويمها
بصورة موضوعية 2 ضوء أعماله السابقة أو 2 ضوء أعمال الآخرين:
وللحكم عليها من حيث أصالتها وجدتها ونفعيتها. أما مواقف تفكير حل
المشكلة فهي نتطلب من الفرد الحكم بصورة موضوعية على الحلول التي
يصل إليها والمقارنة أو الموازنة بين هذه الحلول من حيث مدى مناسبتها
للمشكلة ء وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة حيال تلك الحلول. وبهذا يمكن
الاستنتاج بأن التفكير الناقد يشكل خطوة هامة من خطوات كل من
التفكير الابتكاري وأسلوب حل المشكلة.

6 القصل الثامن

تنمية التفكير الناقد

يرى هوفمان وزملاؤه (1991) أن عملية تتمية فدرات التفكير الناقد لدى
الأفراد يجب أن تنطوي على ثلاثة مكونات يشتمل ڪل منها على عدد من

أولاً: المكونات الوجدانية Affective Components‏
وتتمثل 2 مجموعة العوامل العاطفية التي يمكن أن تسهل أو تعيق

التنفكير النافد وتشمل:
1- تقديم الحقيقة على الاهتمام الشخصي: ويتمثل 4 ضبط الذات وتقبل
الآراء المخالفة.

2- تقبل التغيير: وتعني الانفتاح والرغبة ب4 التغيير وعدم التصلب .

3- التعاطف: وتعني قبول أفكار ومشاعر وسلوكات الآخرين وعدم الانفلاق
أو التمركز حول الذات.

4- الترحيب بالأفكار غير المألوفة وإخضاعها إلى الفحص والتدقيق والنقد
الموضوعي.

5- تحمل الغموض: وتعني إدراك الفرد أن المواقف المعقدة والحلول المتعلقة بها
قد Jains‏ الضحة gi‏ الخطأ:

6- تجنب التحيز الشخصي أو التفسيرات الذاتية الخاطئة.

ثانياً: المكونات المعرفية Cognitive Components‏

وتشمل مجموعة العوامل والعمليات المعرفية التي تتضمن ب4 التفكير
الناقد وهى:

2- تحديد المشكلة على نحو دفيق وواضح لنع حدوث الفموض أو جمع
معلومات غير مناسبة للموقف أو المشكلة.

أنواع التفكير وطرق تنميتها 287

تحليل المعلومات والبيانات لتحديد فيمتها ومدى ارتياطها بالموقف أو المشكلة.

توظيف أشكالا أخرى من العمليات العقلية أو أنماطا أخرى من التفكير
أشاء معالجة الموقف مثل التفكير الاستنتاجي (Inductive)‏ والاستدلالي
(Deductive)‏ والحواري (Dialogical)‏ والجدلي ( ADialectical‏

التجميع أو التركيب: ويتمثل 2 الربط بين العناصر المختلفة التي ينطوي
عليها الموقف أو المشكلة على نحو معين ليبدو ذو معنى أو قيمة.

تجنب التعميمات الزائدة وعدم توظيف الخيرات على موافف أخرى ليست
مماثلة للموقف الراهن أو استخدام خبرات من موافف سابقة غير مناسبة
لتوظيفها & هذا الموقف.

توظيف العمليات الماورائية ونتمتّل 2 إدراك وتحليل وتقييم العمليات العقلية
التي تم توظيفها 4 معالجة الموقف أو المشكلة.

-7

ثالثاً: المكونات السلوكية Behavioral Components‏

وتتضمن الأنشطة الضرورية للتفكير الناقد وهي:
تأخير إصدار الأحكام حتى يتوفر قدر كاف من المعلومات.
استخدام مفاهيم ومصطلحات دقيقة بحيث يسهل تعريفها واختبارها تجريبيا.
تجميع المعلومات والبيانات المناسبة التي ترتبط بالموقف أو المشكلة.
التمييز بين الرأي والحقيقة : فالرأي هو تعبير يعكس شمور أو تصور الفرد
حيال موضوع ماء قد يكون صائبا أو خاطنا. 2 حين تمثل الحقيقة عبارة
يمكن ls!‏ صحنها.
تشجيع المنافشات والتساؤلات وإثارة التحدي.

الاستماع على نحو فعال للآخرين.
تعديل الأحكام 4 ضوء المعلومات والحقائق الجديدة.
توظيف المعرقة أو المعلومات على مواقف جديدة.

-1
-2

8 القصل الثامن

تفكير حل المشكلة Problem Solving‏

يعد تفكير حل المشكلة أحد أنماط التفكير التي يلجأ إليه الفرد عندما
يواجه Lidge‏ أو مشكلة ما وتحتاج din‏ إيجاد حل مناسب لبا. فالفرد أثناء
تفاعلاته الحياتية يصادف العديد من المواقف أو المشكلات المتعددة التى
تتطلب منه الاستجابة لبا بشكل من الأشكال. وتزداد حاجة الفرد إلى إجراء
مثل هذا النوع من التفكير عندما تكون المواقف التي يواجهها ذات أهمية
وحيوية بالنسبة cal‏ أو 2 حالة فشل الحلول السابقة: الأمر الذي يدفعه إلى
التفكير والبحث عن طرق جديدة. ومثل هذا النوع من التفكير يعد على غاية
من الأهمية ويلعب دورا بارزا ل حياة الأفراد والمجتمعات. إذ يعمل على تطوير
المجتمعات ويسهم 2 تحسين قدرات الأفراد على مواجهة المشكلات
وتمكينهم من التكيف السليم. ويعرف تفكير حل المشكلة على أنه المحاولة
لتحقيق هدف 2 موقف بتضمن Lle‏ ما يحول دون تحقيق ذلك البدف
(Guenther, 1998)‏

أصناف المشكلات
تصنف المواقف والمشكلات التي يصادفها الأفراد وتتطلب منهم التفاعل معها
وإيجاد الحلول المناسبة لبا وفقا لعدد من الأبعاد على النحو التالي:
1- المشكلات المحددة مقابل غير المحددة
Well-defined v.s ill-defined problems‏

تمتاز المشكلات المحدد ة بثلائة خصائص تتمثل 2 أنها واضحة ومحددة
ولبا حل واضح ومحدد. ولبا مجموعة أدوات ووسائل محددة تعين Z‏ الوصول
للحل. ومن الأمثلة على هذا النوع: بعض المسائل الحسابية مثل إيجاد الناتج 2
المعادلة التالية: (4/200 + 60). Lai‏ المشكلات غير المحددة فهي التي تفتقر إلى
واحدة أو أكثر من الخصائص السابقة. كما هو الحال 2 كتابة قصة حول

أنواع التفكير وطرق تنميتها 289

موضوع ما أو حل معادلة حسابية تشتمل على مجهول أو أكثر fie‏ 30 = س/3.5
iyo‏ أو تحسين elal‏ مؤسسة e La‏ وغيرها من المشكلات الأخرى.
2- المشكلات الندية مقابل غير الندية Adversary v.s nonadversary‏

المشكلات الندية هي تلك التي تتطلب المنافسة بين طرفين أو أكثر:
بحيث أن طرفا واحدا يمكن أن يحقق الفوز أو الريح أو التصر. ومن هذه
المشكلات تلك التي تتعلق بيعض الألعاب مثل لعبة الشطرنج أو المبارزة أو الفوز
بوظيفة معينة أو مسابقة ما. أما غير الندية فتمثل المشكلات التي لا تتطلب
المنافسة بين طرفين أو أكثر مثل حل الكلمات المتقاطعة أو كتابة قصة أو
تصليح سيارة أو حل مشكلة اجتماعية.
3- المشكلات القابلة للحل مقابل غير القابلة للحل

Potentially Solvable v.s unsolvable problems

فالمشكلات القابلة للحل هي تلك التي يمكن حلها بطريقة أو أكثر. 2
معادلة رياضية معقدة وتشتمل على أكثر من مجهولين. أو السير بسرعة تفوق
سرعة الضوء. أو تمكين الفرد الذي تبلغ درجة ذكاءه (50) من القيام بالمهام
التي يقوم بها الأفراد المتفوقين عقليا )1998 (Guenther,‏
الاجاهات النظرية فى تفسير حل المشكلة

ينطوي الموقف المشكل على عائق يثير التوتر لدى الفرد ويزيد من دافعيته
للتخلص منه. وتختلف النظريات المتعددة ے4 تفسير سلوك حل المشكلة تبعا
لاختلاف تفسيرها لعملية التعلم. وفيما يلي عرض موجز لوجهة نظر بعض
النظريات 2 هذا الشأن.
أولاً: النظرية السلوكية

تنظر إلى تفكير حل المشكلة على أنه سلوك متعلم يخضع لقوانين

0 القصل الثامن

ومبادئ التعلم التي تحكم أي سلوك آخر. وترى أن هذا السلوك يتدعم ويتم
تعميمه إلى المواقف المتعددة تبعا للنتائج التعزيزية التي تتبع هذا السلوك. فهي
تنظر إلى سلوك Jo‏ المشكلة على أنه استجابة لموقف أو وضع مثيري معين
وينطوي على استخدام عادات وأنماط سلوكية متعلمة سابقا بحيث يحتفظ
الفرد أو يعدل بے هذه الأنماط السلوكية تبعا لما يترتب عليها من نتائج
(نشواتي» 1996).

وتؤكد النظرية السلوكية أن العادات والأنماط السلوكية السابقة
تتفاوت من حيث قوة ارتباطها بالمواقف أو الأوضاع المثيرية. بحيث يسعى الفرد
إلى استخدام هذه العادات على نحو هرمي حسب فوة ارتباطها بالمواقف lasg‏
لمبدأ المحاولة والخطأ الذي اقترحه ثورنديك. فالفرد يبدأ باستخدام العادات
والأنماط السلوكية البسيطة وينتقل تدريجيا إلى الأكثر تعقيدا 2 محاولة
لإيجاد الحل الأنسب. ول حال فشل مثل هذه المحاولات. فإنه يسعى إلى البحث
عن حل جديد أو ارتباط جديد . ويتقوى هذا الارتباط بالأثر البعدي الإيجابي أو
ما يسمى بالتعزيز.
ثانياً: النظرية المعرفية

تنظر إلى تفكير حل المشكلة على أنه سلوك ينطوي على عمليات معرفية
داخلية تحدث لدى الأفراد؛ فهو ليس مجرد تكوين ارتباط بين السلوك
والموقف المشكل بحيث يتقوى ويتكرر وفقا لإجراءات التعزيز؛ وإنما هو نتاج
العمليات المعرفية كالإدراك والمعالجة التي يجريها الفرد على ذلك الموقف.
فعلى سبيل المثال. ترى نظرية الجشطلت أن تفكير حل المشكلة يتوقف على
قدرة الفرد على تنظيم وإعادة تنظيم المجال الإدراكي المتعلق بالموقف المشڪل
بحيث تمكنه من الاستبصار وإدراك العلاقات القائمة 4 الموقف. مما
يساعده على اكتشاف fall‏ بحيث يتكرر هذا الحل 2 المستقبل عندما
يواجه الفرد هذا الموقف أو مواقف أخرى مشابهة له. أما بياجيه فينظر إلى
تفكير حل المشكلة على أنه عملية تكوين بنية معرفية نتيجة لحالة عدم

أتواع التفكير وطرق تنميتها 291

التوازن العقلي التي يثيرها الموقف المشكل لدى الفرد. وقد يلجا الفرد إلى
أجراء عملية التمثل من خلال استخدام الخبرات أو البنى المعرفية الموجودة لديه
2 معاولة لتحقيق حالة التوازن العقلي. ولكن 2 حال فشلها أو عدم ملاءمتها
للموقف. فإنه يلجأ إلى إجراء عملية التلاؤم التي تتضمن تعديل البنى المعرفية
أو البحث عن مصادر معرفية أخرى )1998 .(Bukatko & Daehler,‏

ويعتبر جانية )1977 (Gange,‏ تفكير حل المشكلة من العمليات العقلية
العليا التي نتضمن فدرات مثل تنظيم وتحليل وتركيب المعرفة واستدعائها.
وينظر إليه على أنه عملية إدراك العلافة بين مبدأين أو أكثر بحيث تتوقف
قدرة الفرد على حل المشكلات على وجود شروط داخلية «(intemal Codnitions)‏
وهي بمثابة متطلبات أساسية لحدوث هذا النوع من التعلم لدى الأفراد: وتتمثل
2 المعرفة بالمبادئ والمفاهيم والقدرة على التميز والتعميم.

Lei‏ نموذج معالجة المعلومات: فإنه يعتمد 4 تفسير تفكير حل المشكلة
على مبدأ التشابه بين النشاط العقلي الذي يحدث لدى الأفراد وعملية معالجة
المعلومات التي تجري بے الحاسوب. ويرى أصعاب هذا الاتجاه أن قدرة الفرد
على حل المشكلة تعتمد على قدرته على التعرف على المعلومات وترميزها
وتفسيرها وإدراك العلاقات القائمة بين العناصر 4 الموقف. وقدرته على
استرجاع خبرات سابقة من الذاكرة وربطها بالموقف للوصول إلى الحل المناسب.

خطوات حل المشكلة

لا يوجد اتفاق عام بين علماء النفس حول عدد الخطوات التي يتضمنها
تفكير حل المشكلة للوصول إلى الحل المنشود. وبشكل عام فإن هذا النوع من
التفكير يتشابه مع التفكير العلمي من حيث الخطوات المتعبة والتي يمكن
تلخيصها على النحو التالي:

أولا: الشعور بوجود مشكلة ما تثير التحدي لدى الفرد والحاجة إلى إيجاد
حل مناسب لہا.

2 المفصل الثامن

ثانيا: تحديد المشكلة وفهم طبيعتها وتحديد العناصر المرتبطة بها إضافة

ثالنا: وضع الفروض حول هذه المشكلة. وهي بمئابة حلول مقترحة ody‏
المشكلة أو تفسيرات لباء والعمل على جمع البيانات والمعلومات المناسبة

وننظيمها على نحو يسهل استخدامها.

رابعا: اختبار صحة هذه الفروض أو الحلول من خلال استخدام
استراتيجيات معينة يلجأ إليها الفرد تتمثل © المقارنة بينها وتجريبها على

الموقف المشكل للتأكد من مدى ارتباطها ب أو ملاءمتها للموقف المشكل.

خامسا: اتخاذ القرار والذي يتمثل ‏ تقرير الحل أو الحلول المناسبة

للموقف المشكل.

سادسا: تنفيذ الحل وتقويم هذا الحل 2 ضوء النتائج المترتبة عليه.

هناك العديد من المواقف التعليمية والمواد الدراسية تتطلب من المتعلم أن
يكون قادرا على استخدام أسلوب المشكلة لاجتيازها والنجاح فيها. ومن هنا
يصبح من الضروري على المعلمين تنمية فدرات تفكير حل المشكلة لدى
المتعلمين. وفيما يلي بعض الإرشادات التي يمكن للمعلمين استخدامها لتنمية

مهارات حل المشكلة لدى المتعلمين:

1- تصهيم موافف الدرس على شكل مشكلات أو معضلات استفزازية تصع
المتعلمين 2 حالة عدم توازن عقلي. وتثير لديهم الرغبة 2 إيجاد الحلول
المناسبة لبا.

2- إثارة الدافعية لدى المتعلمين وتحفيزهم على الاستجابة لمثل هذه المواقف من
خلال استخدام المعززات المختلفة لمبادرات المتعلمين ومساهماتهم.

3- توفير جو صفي يمتاز بالبدوء والأمن والطمأنينة والتقبل ويشجع الاستقصاء
والتعبير الحر لدى المتعلمين.

انواع التفكير وطرف تنميتها ‏ 293

تدريب المتعلمين على مهارات قهم وتحديد المشكلة والعناصر المرتبطة بهاء
إضافة إلى تدريبهم على وضع الفرضيات المناسبة وكيفية جمع البيانات
المناسبة لاختيارهاء واختيار البديل المناسب منها؛ وبالتالي تنفيذ هذا البديل

des gag

استخدام أساليب التدريس التي تقوم على النقاش والحوار وتشجع التعلم
الذاتي والاكتشاے لدى المتعلم. مع ضرورة العمل على إعداد البيئة الصفية
بشكل يتيح للمتعلم السيطرة على الموقف التعليمي واستخدام الخبرات
والأدوات ومصادر التعلم المتاحة.

تزويد المتعلم بالنصائح والإرشادات والقرائن التي نمكنه من الوصول إلى
الحلول المطلوبة وإرشاده إلى مصادر تعلم إضافية وتزويده بالتغذية الراجعة.
تسشجيع العمل الجماعي التعاوني بين المتعلمين من خلال تشكيل مجموعات
تعلم صفيرة» وتزويد كل مجموعة بمهمة تعليمية أو مشكلة معينة للعمل
على حلها: ومناقشة هذا الحل مع المجموعات الأخرى.

استخدام أسلوب لعب الأدوار ل عملية التدريس. حيث أنها تشجع ے4 ابتكار
الأفكار والحلول .

تزويد المتعلمين بالألغاز والأحاجي والمسائل المتعددة إضافة إلى مواقف
اجتماعية وتشجيعهم على إيجاد الحلول لها

-4

-5

-6

-7

4 المفصل الثامن

الخلاصة

التفكير نشاط عقلي يحدث لدى الأفراد ويتضمن عملية معالجة المعلومات
واستخدام الرموز والتصورات واللغة والمقاهيم بهدف الوصول إلى نواتج معينة.
وتختلف طبيعة النشاط التفكيري لدى الأفراد تبعا للنمط المعرلك السائد
لديهم.

ويشكل التفكير الابتكاري أحد أنواع التفكير ويتم من خلاله
اكتشاف أو إنتاج أشياء تمتاز بالجدة والأصالة والنفعية. ويتأثر التمكير
الابتكاري بعدة عوامل نتمثل 4 الخصائص الشخصية للفرد والرفابة وأساليب
التربية والتعليم ونوع البيئة التي يعيش فيها الأفراد. ويتكون من مجموعة
قدرات هي الطلاقة الفكرية واللفظية والمرونة التلقائية والأصالة والتفاصيل
والحساسية للمشكلات. ويمر التفكير الابتكاري لل عدة مراحل هي مرحلة
الإعداد» ومرحلة الاحتضان. ومرحلة الإشراق ثم مرحلة التحقيق. ويشير مفهوم
التفكير الابتكاري الجماعي إلى تداول موضوع معين وطرح الأفكار حوله
بحرية تامة ثم إعادة تداولبا مرة أخرى بهدف التوصل إلى أفضل الأفكار .

ويمكن تنمية التفكير الابتكاري لدى الأفراد من خلال تشجيع الأنشطة
والأفكار غير المألوفة وإتاحة الفرصة للحوار والنقاش والعمل على إثراء البيئة
وتزويد الأفراد بمصادر celal!‏ وتعزيز المبادرات الفردية مع الاستقادة من برامج
التعليم المحسوسية .

ويعد التفكير النافد شكلا أخرا من آشكال التفكير يلجأ إليه الفرد
لتقييم الأشياء واتخاذ القرارات المناسبة. ويتدخل هذا النوع من التفكير به
أنماط التفكير الأخرى كالتفكير الابتكاري وحل المشكلة. ويقوم هذا
النوع من التفكير على عدة خطوات fist‏ 4 تحديد الافتراضات والتفسير
وتقويم المناقشات والاستنباط والاستنتاج. وهناك علاقة ارتباطية إيجابية بين
التفكير الناقد وكل من الذكاء والتحصيل الدراسي نظرا لوجود قدرات

انواع التفكير وطرف تنميتها ‏ 295

مختركة طا كن من الشكير GALT‏ والذكاء والتخصيل. ان aa‏
التفكير الناقد تتطلب تطوير قدرة الفرد على التفكير الموضوعي وفحص
جميع الأدلة وتقييمها واختيار البدائل المناسبة بهدف الوصول إلى أحكام أو
قرارات موضوعية. ويسهم التفكير الناقد 4 التكيف مع الأوضاع المتفيرة
ويتيح للأفراد فهماً أعمق للمشكلات المتعددة ‏ الأمر الذي يسهم 2 معالجتها
وبالتالي التغيّر والتطوير . ويمكن تنمية هذا النوع من التفكير من خلال عدد
من الإجراءات تمتاز بالموضوعية والحساسية والتقييم الدقيق والتمييز بين الرأي
والحقيقة وغيرها .

أما تفكير حل المشكلة فهو يقوم على البحث عن حل لمشكلة معينة أو
اختيار سلوب مناسب لوقف ما. وتختلف وجهات النظر حول عملية تعلم هذا
النوع من التفكيرء حيث تقدم كل من النظرية السلوكية والمعرفية تفسيرا
مختلفا لبذا النوع من التفكير. ويسير هذا النوع من التمفكير © خطوات تتمثل
2 الشعور بوجود مشكلة وتحديدهاء ووضع الفرضيات حولہاء ثم جمع
البيانات المناسبة لاختبار صحة الفروض» فاختبار الحل الصحيح وتقويم
نتائجه. ويمكن تطوير تفكير حل المشكلة وتنميته لدى الأفراد من خلال
تصميم الدروس على شكل مواقف استفزازية وإثارة حب الاستطلاع لديهم
وتشجيعهم على البحث والاستقصاء والتعلم الذاتي وتزويدهم بالتفذية الراجعة
المناسية.

6 المفصل الثامن

أسئلة التقويم الذاتي

ضع علامة (V)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

1- القدرة على إنتاج أشياء جديدة معقولة وأصيلة هو أحد مؤشرات التفكير:

أ- الناقد ب- الافتراضي
ج- الابتكاري د- حل المشكلة

2- التالية من العوامل التي تؤثر إيجابيا 2 التفكير الابتكاري عدا :
أ- السمات الشخصية مثل المرح والمثابرة.
ب- الرفابة المتشددة.
ج- التعزيز والتشجيع.
د- الاستقلالية.
3- يشير مفهوم المرونة التلقائية إلى القدرة على:
أ- استدعاء أكبر عدد ممكن من الأفكار.
ب- إنتاج أفكار أصلية ونادرة.
ج- تقديم إضافات وتفاصيل جديدة.
د- الابتعاد عن التقليد.
4- تشير الدلائل ونتائج الدراسات فيما يتعلق بموضوع الذكاء والابتكار إلى:
]= عدم وضوح العلافة بين الذكاء والابتكار.
ب- وجود علاقة قوية بين الذكاء والابتكار.
ج- الابتكار هو أحد مكونات الذكاء.
د- الابتكار هو مرادف للذكاء.

5- القدرة على فياس المعلومات والأفكار وتقويم المناقشات بهدف الوصول
إلى أحكام متوازنة هو أحد تعريفات التفكير الناقد التي قدمها:

انواع التفكير وطرف تنميتها ‏ 297

أ- رسل ب- جود
ج- فيشر د- شافيه

6- التالية من مكونات التفكير الناقد عدا :
أ- التفسير ب- الاستنياط
“z‏ الاستنتاج د- التعميم

7- القدرة على تحديد العلاقات بين الموقف ومواقف أخرى تشير إلى قدرة:

BF‏ الاستنتاج 3- التقويم.

8- يتراوح معامل الارتياط بين فدرات التفحير النافد والذكاء بين:
-i‏ 0.25- 075 ب- 020- 090
-z‏ 0.10- 025 3- 0.60- 090

9- توظيف العمليات الماورائية هو أحد المكونات ........ 4 التفكير الناقد :
أ- الوجدانية ب- المعرفية

ج- السلوكية د- الحركية.
0- يهدف تفكير حل المشكلة إلى:

-j‏ إنتاج أفكار جديدة

ج- التمييز بين الرأي والحقيقة.

د- تحقيق هدف معين ے موقف يتضمن عائق ما.

1- المشكلات التي تتطلب المنافسة بين أكثر من طرفين تسمى بالمشكلات:

أ- غيرالمحددة ب- الندية
ج- المحددة د- القابلة للحل

2- أي من التالية يعمكس العلاقة بين التفكير الناقد وتفكير حل المشكلة :
-i‏ تفكير حل المشكلة يتطلب التفكير الناقد.

8 القصل الثامن

ب- التفكير النافقد يتطلب تفكير حل المشكلة.
-g‏ لا علاقة تربط بينهما.
3- ڪلاهما وجهان لعملة واحدة.

3- تؤكد النظرية السلوكية على أهمية ......... 4ے تطوير حل المشكلة :
-i‏ المحاولة والخطأ ب- الاستيصار
TZ‏ الادراك 72 الننظيم.
14- التالية من خصائص التفكير الابتكاري عدا :
-i‏ الأصالة ب- المرونة
ج- المحاكاة د- الطلافة
15- تحمل الغموض هو إحدى المكونات ....... 2 التفكير الناقد :
أ- الوجدانية ب- الثانوية
ج- السلوكية ج- الأدائية
sy -6‏ جراهام والاس أن عملية التفكير الابتكاري تتم عبر مراحلء
تحدث عن ذلك؟

17- ما المقصود بالتفكير الابتكاري الجماعي؟

18- يمتاز التفكير الناقد بعدد من الخصائص وضح ذلك؟

19- قارن بين خصائص تنظر كل من المدرسة السلوكية والمعرفية إلى
تفكير حل المشكلة؟

0- قارن بني كل من التفكير الابتكاري والناقد وحل المشكلة؟

الفصل الناسع

نماذج التدريس

مقدمة
نموذج التدريس

نموذج التعليم الاكتشائي

نموذج التعليم الشرحي - ذي المعنى
نموذج التعليم الهرمي (جانيه)
إحداث عملية التدريس

الخلاصة

2 2 8 8 8 ذا ذا

299

الأهداف التعليمية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- شرح مفهوم نموذج التدريس.

توضيح نمودج التعليم الاكتشالك واهميته.

شرح نموذج التعلم الشرحي ذي المعنى وخصائصه.
بيان نموذج التعليم الهرمي وخصائصه.

التمييز بين نماذج التعليم المختلفة.

h h نس‎ D

300

301 ct نماذج‎

مقدمة

يشير مفهوم التدريس إلى العملية المقصودة المنظمة والتي تتفاعل خلالبا
عناصر العملية التدريسية (المعلم والطالب والمنهاج) والتي تتم وفق إجراءات
علمية مخطط لباء وتسعى إلى تحقيق غايات وأهداف مرغوب فيها Sal‏
الأفراد. وتشرف على تخطيطها TE‏ وتقويمها جهة رسمية متخصصة.
ويعد التدريئن soi‏ الجوائب الرئيسية BL‏ العملية التربوية». ]د :من خلاليا يتم
تحقيق الغايات والأهداف النهائية التي يسعى النظام التربوي إلى تحقيقها لدى
أفراد المجتمع.

وحتى تتحقق الأهداف المنشودة لدى المتعلمين. لا بد من العناية بعملية
التدريس وتحسينها من حيث تصميمها وتنفيذها وتقويمها. وبهدا تصبح الحاجة
الماسة إلى تصميم نماذج التدريس الفعالة وتبنيها.

نموذج التدريس

يعد نموذج التدريس أو التعليم خطة وصفية متكاملة تتضمن عملية
تصميم محتوى معين أو موضوع ما وتنفيذه وتوجيه عملية تعلمه داخل غرفة
الصف وتقويمه. فهو يتضمن مجموعة استراتيجيات Gla‏ باختيار المحتوى
المناسب وأساليب وطرائق التدريس المناسبة وإجراءات إثارة الدافعية لدى
المتعلمين وأساليب ووسائل التقويم المناسبة )1983 (Reigeluth,‏

وينطلق نموذج التعلم من عدد من الافتراضات المستمدة من المعرفة النظرية
المتعلقة بطبيعة المعرفة والخصائص النفسية للمتعلمء والمبادئ والقوانين التي
تحكم عملية التعلم إضافة إلى الآراء والتأملات والخبرات التجريبية. وتتعدد
نماذج التدريس وتتنوع La‏ للافتراضات الرئيسية التي تعتمد عليهاء فمنها ما
يعتمد على المبادئ والمفاهيم المستمدة من النظرية السلوكية. والبعض الآخر
ينطلق من النظريات المعرفية. 2 حين أن هناك نماذجا أخرى تجمع بين

2 الفصل التاسع

المفاهيم والمبادئ المستمدة من النظرية السلوكية والمعرفية (أبو جادوء 1998)؛
وفيما بلي عرضا ليعض هذه النماذج:

Discovery Teaching Model نموذج التعليم الاكتشافي‎

يعد نموذج التعليم الاكتشالك الذي وضعه جيروم برونز )1966 (Bruner,‏ من
أشهر نماذج التعليم المعرفية. فقد جاء هذا التموذج اعتمادا على الآراء
والأفكار التي قدمها برونر 2 مجال النمو العقلي لدى لأفراد. ويستند هذا
النموذج إلى افتراضين رئيسيين هما:

أولاً: إن البدف الأساسي من عملية التعليم هو مساعدة الأفراد على النمو
العقلى من خلال تطوير القدرات العقلية المتعددة لديهم. فالبدف من عملية التعليم
ليس تزويد المتعلمين بالمعارف والمعلومات والحقائق فحسب. وإنما مساعدتهم على
النمو العقلي وتطوير قدراتهم المعرفية على الاستدلالء والاستنتاج. والاكتشاف
والتبصر # العلاقات القائمة ے محتوى المعارف التي تقدم لبم.

ثانيا: إن لكل مادة أو محتوى دراسي بنية تنظيمية معينة تتمثل ‏ جوهر
العلاقات القائمة بين المبادئ والمفاهيم التي نتضمنها. ويجب أن تنصب الجهود
والأنشطة التعليمية على مساعدة المتعلم على اكتشاف واكتساب هذه البنية
التنظيمية المتأصلة © المحتوى الدراسي. ويوكد برونز على عملية التعليم من
خلال الاكتشاف. إذ يرى أن التعليم بهذا الأسلوب يمكن المتعلم من تنظيم
المعرفة وتحويلها والاستفادة منها 4 المواقف المختلفة. ويقصد بالتعليم
الاكنشالك عملية تدريس المعارف والمبادئ والقواعد وحل المشكلات من خلال
جهود المتعلم الذاتية وبتوجيه وإرشاد من المعلم. بحيث يستخدم المتعلم أساليب
الاستبصار والمحاولة والخطأ بغية اكتشاف واكتساب المعرقة. وبهذا المنظور:
فإن التعليم الاكتشاف يعنى بجميع أشكال المعرفة التي يكتسبها الفرد
بنفسه وباستخدام قدراته العقلية الخاصة. ويحدد برونر أربع سمات أساسية
يجب أن يراعيها نموذج التعليم وهي:

نماذج 303

1- بنية المعرفة: وتتمثل 4 عملية تنظيم المادة بشكل يساعد المتعلم على
اكتشافها وإدراكها. ويقترح برونر ضرورة عدم الاعتماد على الحقائق الجزثية
أو المعلومات والمعارف الفرعية 2 بناء المناهج: وإنما يجب أن ينصب التركيز
على البنية المعرفية للمادة.

2- الاستعداد للتملم: fiery‏ ے مدى توفر التمثيلات المقلية لدى الفرد
التي تمكنه من اكتساب أو تعلم خبرة ما بصرف النظر عن مستوى النضج
لديه. حيث يشكك برونر بفكرة المراحل النمائية والانتظار حتى سن معينة
لتقديم خبرة معينة للمتعلم. حيث يؤيد فكرة تسريع النمو لدى الأفراد من
خلال استخدام الوسائل والأساليب المناسبة اعتمادا على أساليب التمثيل
yall‏ 2 التي يستخدمها الأفراد 2 معالجة المعلومات. ويرى أن أي موضوع
دراسي مهما كان بالغ الصعوبة أو التعقيد. فإنه باللإمكان تعليمه للفرد
بصرف النظر عن عمره الزمني وذلك من خلال عملية تكييف بنية هذا
الموضوع وتوظيف فكرة استخدام المنهاج الحلزوني )1977 (Bruner,‏

3- استراتيجيات التعليم التي تعتمد الأسلوب PLEO‏ حيث يقدم
المعلم المواقف التعليمية على شكل مشكلات استفزازية تثير حب الاستطلاع
والدافعية لدى المتعلم. ويجب على المعلم تزويد المتعلم بالنصائح والإرشادات
والقرائن التي تمكنه من اكتشاف البنية المتأصلة 4 الموضوع أو المحتوى
الدراسي. كما يجب على المعلم تنظيم البيئة التعليمية وتوفير الوسائل المناسية
التي تتيح للمتعلم اكتشاف المعرفة واكتسابها.

4- إثارة الدافعية لدى المتعلمين وحثهم على البحث والتقصي
والاكتشاف وطرح الأسئلة التي تساعدهم 2 إنتاج الحلول المناسبة وتزويدهم
بالتفذية الراجعة المناسبة الإعلامية والتصحيحية والتعزيزية.

أنماط التمثيل المعرفي

وتشير إلى العمليات المعرفية التى يوظفها الفرد 2 إدراك واكتساب

4 القصل التاسع

وتحويل المعرفة وتخزينها واستعادتها. ويؤوكد برونر وجود ثلاثة أشكال من

التمثيل العملي وهي:

1- التمثيل الحركي أو العملي حيث يتم اكتشاف المعرفة واكتسابها من
خلال الأفعال والأعمال الحركية أو الاتصال المباشر بالأشياء.

2- التمثيل الأيقوني (الشكلي) ويتم اكتشاف المعرفة واكتسابها من خلال
الصور والأشكال أو الصور الذهنية أو التلخيصية للأشياء.

3- التمثيل الرمزي ويتم اكتشاف المعرفة واكتسابها من خلال النظم
الرمزية والمفاهيم المجردة.

Spiral Curriculum المنهاج العلزوني‎

يرى برونر أن المواد الصعبة يمكن تنظيم بنيتها بحيث يسهل تعليمها
للمتعلمين من ذوي الأعمار المختلفة من خلال استخدام فكرة المنهاج
الحلزوني. وتستند فكرة المنهاج الحلزوني إلى أسس منطقية تتعلق بطبيعة
المادة وأخرى سيكولوجية تتعلق بطبيعة المتعلم. بحيث يتم تنظيم المفاهيم
والمبادئ .2 المادة الدراسية على نحو يتدرج من السهل أو البسيط إلى المعقد.
وبهذا المعنى. فهو يشير إلى تقديم نفس الخبرات والمواضيع 2 الصفوف
المتلاحقة مع زيادة Juola‏ وتعقيدية هذه المواضيع من صف دراسي PED‏

أهمية التعلم الاكتشافي

يرى برونر أن التعلم من خلال الاكتشاف يودي إلى تحقيق الفوائد التالية:

1 - تطوير قدرات المتعلم على الاحتفاظ بالخبرات وتنظيمها بطريقة ذات معنى
بحيث يسهل تذكرها والاستفادة منها ے تعلم لاحق.

2- تطوير قدرات المتعلم على حل المشكلات المتعددة.

305 Ln نماذج‎

3- يعمل التعليم بالاڪتشاف على إشباع الدواقع الداخلية لدى المتعلمين.
4- تطوير فقدرات المتعلم على البحث والاستقصاء والاكتشاف.

نموذج التعليم الشرحي- ذيالمعنى Expository teaching model‏

لقد وضع أوزبل (1969 (Ausubel,‏ نظرية 2 التعلم اللفظي ذي المعنى والتي
اشتملت على العديد من المضامين التي يمكن استخدامها ے التعليم الصضي.
ويقترح أوزيل 2 هذه النظرية أن تعلم المفهوم أو الموضوع يكتسب معنى نفسيا
عندما يرتبط أو يندمج بمفهوم أو فكرة (تعلم فبلي) موجود لدى المتعلم. فحتى
يكون للتعلم الجديد معنى يجب أن يندمج بے اليناء المعرلك الموجود لدى المتعلم.
وقد عرف أوزبل البنية المعرفية على أنها تصورات أو مفهومات ثابتة ومنظمة
بطريقة ما .2 ذهن المتعلم )1978 (Ausubel et. al.,‏

ويؤكد أوزبل أن عملية التعليم الفعالة هي التي تمكن المتعلم من
اكتساب المعرفة بسرعة والاحتفاظ بها ونقلها إلى مواقف تعليمية أخرى. لذا
اهتم أوزبل بالكيفية التي يجب أن تنظم بها المادة الدراسية وطرائق تقديمها
للمتعلم على نحو يمكنه من دمجها 2 بنائه yall‏ 2 وتحقيق ما يسمى بالتعلم
ذي المعنى.

التعلم ذو المعنى Meaningful learning‏

يرى أوزبل أن التعلم ذا المعنى يحدث لدى المتعلم عندما يتمكن بنجاح من
ريط أو دمج خبرات التعليم الجديدة بالحبرات ذات الملافة المتعلمة سابقا.
ويحدت التملم ذو المعنى من خلال عملية عقلية تسمى بالتضمين (Subsumpton)‏
أو ما تسمى بعملية ترسيخ المعلومات 2 الذهن Joyce & Weill,1980)‏
.(“Anchoring”‏ ويعتمد نجاح هذه العملية على جملة عوامل تتمثل ے:

1 - الجهود والأنشطة العقلية التي يبادر بها المتعلم حيال المادة التعليمية.

6 الفصل التاسع

2- عملية تنظيم المادة أو المحتوى على نحو يجعل منها بنية ذات معنى وقابلة
للفهم.

3- عملية تقديم أو عرض المادة على نحو يساعد المتعلم على استحضار التعلم
القبلي وإدراك العلاقة القائمة بين هذا التعلم والتعلم الجديد.

ويقترح أوزبل أن عملية التضمين أو الدمج تمكن المتعلم من تشكيل
علاقة بين المفاهيم والمواد المتعلمة الجديدة وتلك الموجودة # اليتاء المعر لك.
الأمر الذي يمكن المتعلم من تفيير البنى المعرفية وتعديلها على نحو يسهم 2
إنتاج أفكار جديدة تساعد 2 النمو الممرے وتطويره لدى المتعلم. كما وتسهم
عملية الدمج .2 سرعة وسهولة تعلم الخبرات الجديدة وتنظيمها والاحتفاظ بها
2 البنى المعرفية. وتزيد من سرعة استدعائها والاستقادة منها هش المستقيل
(Ausubel, 1977)‏

نواتح التعلم
يفترض أوزيل )1978 (Ausubel,‏ أن نواتج عملية التعلم تعتمد على تفاعل

عاملين هما طريقة تقديم المعلومات للمتعلم وأساليب معالجة هذه المعلومات من

قبل المتعلم. ويرى أن الموضوعات يمكن أن نقدم جاهزة للمتعلم (تعلم استقبالي) أو

بشكل جزني (تعلم اكتشاك4). وقد يتم دمجها من قبل المتعلم © بنائه L pall‏

(تعلم ذو معنى) أو يتم استظهارها وحفظها عن ظهر قلب (تعلم آلي). وبذا فإن

هناك a)‏ نواتج محتملة لعملية التعلم نتمثل 2 (قطامي . 1998(:

1- التعلم الاستقبالي الآلي (Rote reception leaming)‏ : ينتج هذا النوع من التعلم
عندما يتم تقديم المادة بشكل جاهز للمتعلم دون أي محاولة لمساعدة
المتعلم على دمجها 4 البناء المعرل أو ربطها 2 التعلم القبلي. بحيث يقوم
المتملم باستظهارها وحفظها عن ظهر قلب. Sieg‏ هذا النوع يحدث عندما
يتم استخدام طرائق التدريس التي تمتمد أساليب التلقين.

307 ct نماذج‎

2- التعلم الاستقبالي ذو (Meaningful Reception Leaming) ial!‏ يحدث هذا

النوع من التعلم عندما يتم تقديم المادة على نحو منظم ومنطقي وبشكل
جاهز للمتعلم. ويتم مساعدة المتعلم على ربط ودمج هذه المعلومات 2 البناء
dyall‏ ومثل هذا النوع من التعلم يحدث عندما يقدم المعلم المعلومات
للمتعلم والتوقف بين تقديم الأفكار لإفساح الفرصة للمتعلمين بالمناقشة
وطرح الأسئلة والتعليق والتوضيح.

التعلم الاكتشاك (Rote Discovery leaming) „JYI‏ ينتج هذا التوع من
التعلم عندما يتمكن المتعلم من اكتشاف المعلومات والخبرات ذات
العلاقة بموضوع التعلم على نحو جزئي أو كلي. ولا يتم مساعدته من قبل
المعلم على دمج هذه المعلومات 2 بنائه المعرلك بحيث يتم استظهارها
وحفظها على نحو آلي.

4- التعلم الاكتشالك ذو المعنى (Meaningful Discovery Leaming)‏ ينتج هذا

النوع من التعلم عندما يستطيع المتعلم اكتشاف المعلومات والخبرات على
نحو جزئي أو كلي ويتمكن من دمجها 2 البناء Spall‏ الموجود لديه.
ويعد هذا النوع أفضل نواتج التعلم لأنه أكثر تنظيما واحتفاظا وانتقالا.

تسلسل عملية التدريس

يقترح أوزبل أن سير عملية التدريس يجب أن تنتقل تدريجيا بالمتعلم من

الأفكار العامة المريضة إلى الأفكار الخاصة؛ أي من الكل إلى الجزء. وبهذا
فهو يزكد ضرورة استخدام الأساليب التي تشجع المتعلم على استخدام قواعد
الاستدلال 2 التعلم: حيث يبدأ المعلم بتقديم معلومات عامة تتمثل 4 تعريفات
وقواعد ومبادئ عامة وينتقل تدريجيا إلى التفاصيل. ويرى أوزبل أن هذه
الطريقة تساعد المتعلم على اكتشاف الملاقة بين موضوع التعلم الجديد
والتعلم السابق: مما يساعده ‏ دمج خبرات التعليم الجديدة وتنظيمها ل البناء
المعرك.

8 الفصل التاسع

ولتحقيق ذلك يقترح أوزبل مبدأين لتنظيم محتوى المادة وتقديمها للمتعلم

وهما:

ine -1‏ التمايز التقدمي (Progressive differentiation)‏ ويتضمن تنظيم المادة أو
المحتوى الدراسي على نحو هرمي. بحيث يتم الانتقال من المبادئ
والمفاهيم العامة المجردة إلى الخصائص والتفاصيل المحددة.

isso -2‏ التوفيق الد مجي (Integration reconciliation)‏ ويتضمن هذا المبدأ عملية
تنظيم الموضوع وتقديمه على نحو يساعد على دمجه 2 البناء HA yall‏
ربطه بالتعلم السابق.
ويزركد أوزبل ضرورة استخدام المنظمات المتقدمة (Organizer Advance)‏

كأحد الأساليب المهمة التي تزيد من سرعة المتعلم على اكتساب التعلم

الجديد والاحتفاظ به والاستفادة die‏ 2 التعلم اللاحق (1969 „(Ausubel et. al.,‏

aut | is nf

هو مادة مدخلية تقدم 2 بداية عملية التدريس وتمتاز بالتجريد والشمولية
وتهدف إلى تزويد المتعلمين بمجموعة من المعارف والمفاهيم الشاملة التي تعينهم
على اكتساب ودمج التعلم الجديد بے البناء ep‏ فهي تمثل بعض land!‏
أو الكليات أو القواعد العامة أو العمليات المناظرة التي ترتبط بموضوعات
دراسية معينة: أو تمثل الخطوط العريضة لتقديم الموضوع الدراسي. وحتى تكون
هذه المنظمات أكثر فعالية: يفضل أن تتضمن موضوعات مألوفة للمتعلمين أو
خبرات سبق لبم أن تعلموها. وتقع المنظمات المتقدمة 2 نوعين هما:
1- المنظم الشارح Expository organizer‏

يستخدم هذا النوع من المنظمات عندما تكون المادة الجديدة غير مألوفة
للمتعلم وتشتمل هذه المنظمات على المزيد من التفاصيل والأفكار التوضيحية
بهدف توضيح الموضوع الدراسي الجديد للمتعلم وتزويده بالأقكار والأسس

309 ns) نماذج‎

العقلية التي تمكنه من اكتساب مفاهيم المادة الدراسية والاحتفاظ بها 2
بناءه yall‏ يه
2- المنظم المقارن Comparative organizer‏

يستخدم هذا النوع من المنظمات عندما تكون المادة الجديدة مألوفة لدى
المتعلم. وتهدف إلى تسهيل عملية ريط المعلومات الجديدة بالمعلومات المشايهة لبا 2

البناء pall‏ 2 الموجودة لديه. وتسعى هذه المنظمات أيضا إلى تطوير قدرات المتعلم
على alas‏ المعلومات الجديدة بالسابقة وتحديد أوجه الشبه والاختلاف فيما بينها.

فواند المنظمات المتقدمة
تحقق المنظمات المنقدمة الفوائد التالية:

1- يستطيع المعلم من خلالبا نقل مقدار كبير من المعلومات إلى المتعلمين.

2- تهيئة المتعلمين إلى موضوع التعلم الجديد وجعله مألوفا ste)‏

ws -3‏ قدرة المتعلم على الاستدلال والاستقراء وادراك المعلاقات وتحقيق
التعلم ذي المعنى.

4- تمكن المتعلم من السيطرة على موضوع التعلم وتسهم 4 نموه Lyall‏
حيث أنها تزيد من فقدرته على اكتساب المعرفة والاحتفاظ بها ونقل أثرها
إلى تعلم جديد وبالتالي فهي تساعد المتعلم على تطوير الأبنية المعرفية
الموجودة لديه وتمديلها.

مراحل نموذج التعليم الشرحي

تتضمن عملية التدريس باستخدام هذا النموذج عدة مراحل تشتمل ڪل
منها على غدد من الإجراءات التي يجب على المعلم Agile! pe‏ وهده المراحل
هي:

0 الفصل التاسع

1- مرحله تقدم المنظم المتقدم

وهي بمثابة النهيئة والتمهيد للدرس. وتهدف إلى تزويد المتعلم بالمرتكزات
والمبادئ الأساسية التي تمكن المتعلم من احتواء مادة التعلم الجديدة. وتشمل
الإجراءات التالية:

-j‏ جدذب انتياه المتعلمين.

-z‏ تقديم المنظم المتقدم.

د- استثارة التعليم القبلي لدى المتعلمين.

2- مرحلة تقدم المادة الدراسية

وهي عملية تقديم المادة الدراسية بصورتها النهائية للمتعلم وقد يستخدم
المعلم الأسلوب L LEEN‏ أو الاستقبالي 4 تقديم المادة. وتتضمن هذه المرحلة

إجراءين هما:
أ- توضيح البنية التنظيمية للمادة الدراسية وتسلسلها المنطقي على نحو
يمكن المتعلم من دمجها لش بنائه المعريك.

ب- الاحتفاظ بانتباه الطلاب طوال عمليه تقديم المادة الدراسية.
3 - مرحلة تقوية التنظيم المعرفى
وتهدف إلى مساعدة المتعلم على تثبيت المادة الدراسية الجديدة 4 اليناء
المعرے والاحتفاظ بها وتشمل عدة إجراءات تتمثل ذ:
أ- استخدام مبادئ التوفيق الدمجي من خلال طرح الأسئلة على المتعلمين
والاستماع إلى تعليقاتهم والاجابة عن تساؤلاتهم.

ب- تشجيع الطلبة على التساؤل حول فيمة وأهمية المحتوى الدراسي Be‏ تحقيق
أهداف خاصة بهم

نماذج التدريس 311

ج- التوضيح: ويتمثل 2 توضيح المبادئ والمفاهيم المتضمنة © المحتوى
الدراسي وإعادة تعريف وتوضيح الفامض منها.

Hierarchical teaching model نموذج التعليم الهرمي‎

بالرغم من أن نموذج جانيه (Gagne)‏ يصنف ضمن نظريات التعلم؛ إلا أن
جانية لم يهتم بعملية تفسير حدوث التعلم بقدر اهتمامه بعلمية التدريس. فشأنه
شأن العديد من علماء النفس أمثال جلاسر (Classer)‏ وبرجز (Briggs)‏ وميرل
(Meril)‏ وغيرهم: فقد ركز جهوده لوضع ale‏ ليشكل حلقة الوصل بين
نظريات التعلم والممارسة التريوية. وهو ها يسمى بعلم نفس التدريس
sary (Gagne & Dick, 1983) “Instructional Psychology”‏ نموذج التدريس الذي
وضعه جانيه من النماذج التوفيقية. حيث اشتمل على شريحة واسعة من المبادئ
والمفاهيم نم توظيفها من نظريات التعلم السلوكية والمعرفية ونموذج معالجة
المعلومات )1983 .(Reigeluth,‏ وبالتحديد فإن جانيه yi‏ الاهتمام الأكبر
لمجموعة الشروط والظروف الداخلية والخارجية التي تسهل حدوث عملية التعلم
والاحتفاظ به ونقل أثره إلى تعلم آخر.

ويقترح جانيه أن إجراءات التدريس الفعال يجب أن تنصب على إكساب
المتعلمين القدرات أو القابليات (Capabilities)‏ التى تمكنهم من القيام بعمل ماء
بحيث يستدل على اكتساب المتعلم للقدرة أو القابلية من خلال أدائه الظاهري
(Gagne, 1977)‏ ويفترض جانيه أن النواتج التعليمية المختلفة تتطلب مجموعة
شروط خاصة بها حتى تحدث لدى المتعلم. ويتم تحديد هذه الشروط من خلال
line‏ تحليل المهمة (Gagne, 1985) ` Task analysis’‏

تعليل المهمة

هي عملية تحليل محتوى الخبرة التعليمية لتحديد الشروط أو الظروف التي
تسهل عملية اكتسابها لدى المتعلمين وتقع هذه الشروط لك فئتين هما:

2 الفصل التاسع

ike -‏ الشروط الداخلية (intemal Conditions)‏ وهي المتطلبات السابقة من
خبرات ومفاهيم ومهارات وقدرات يفترض بالمتعلم أن يكون قد اڪتسبها
وأتقنهاء وهي ضرورية لحدوث تعلم الخبرة الجديدة.

- فئة الشروط الخارجية (External Conditions)‏ وهي الإجراءات والطرائق
والوسائل المناسية لتقديم الخيرة موضع الاهتمام.

ويرى جانيه أن بإمكان المعلمين إجراء عملية تحليل المهمة من خلال طرح
السؤالين التاليين )1977 (Gagne,‏ :
أولاً: ما هي متطلبات هذا التعلم التي يفترض بالمتعلم أن يكون قد اكتسبها
وأتقنها؟

ثانيا: ما هي أفضل الطرق والوسائل لتقديم هذه الخبرة؟

نواتح التعلم

يفترح جانيه وجود ثمان أنماط للتعلم تأخذ الطابع البرمي. بحيث لا يتم
الانتقال إلى المستوى الأعلى ما لم يتم إتقان المستوى الأدنى. وبهذا فإن المستوى
الأدنى يعد شرطا Lists‏ لحدوث المستوى الذي يليه )1985 (Gagne,‏ وتتمثل هذه
الأنماط فيما يلي:
1- التعلم الإشارى Singal learning‏

ويمثل هذا النوع أدنى مستويات التعلم ويتمثل 2# تعلم الاستجايات
الانفعالية تجاه المثيرات المنفرة والسارة.
2- تعلم المثير - الاستجابة S-R Leaming‏

ويمثل تعلم استجابات محددة لمثيرات محددة وفق مبادئ المحاولة والخطا

نماذج التدريس 313

3- تعلم التسلسل الأدائى Chainging‏

ويتمثل ے القدرة على تشكيل سلسلة متكاملة أو رابطة كلية من
الارتباطات الجزئية بين مثيرات واستجابات معينة. بحيث تظهر على أنها
استجاية كلية واحدة. ويظهر مثل هذا النوع 2 تعلم المهارات الحركية مثل
الكتابة والسباحة والعزف وغيرها.
4 تعلم الارتباطات اللفظية Verbal Chains‏

ويعكس المدرة على إنتاج ارتباطات لفظية جديدة من خلال استخدام
سلسلة من الألفاظ والكلمات أو الجمل. ويظهر هذا النوع 2 مهارات المحادثة
والتعبير والمناقشة والقراءة.
5- تعلم التميز المتعدد Multiple discrimination learning‏

ويتمثل 2 القدرة على التمييز بين مجموعة عناصر أو أحداث تنتمي إلى
موقف ما أو dia‏ معينة. بحيث يستجيب الفرد بطريقة محددة لكل عنصر أو
حدث ے تلك Gay)‏
6- تعلم المفهوم Concept learning‏

ويتمثل 2 فدرة المتعلم على تصئيف مجموعة عناصر أو حوادث ضمن ia‏
واحدة 2 ضوء خصائص مشتركة فيما بينها أو وفقا لأبعاد معينة.
7- تعلم المبادئى Rule Learning‏

ويتمثل 2 فدرة المتعلم على اكتشاف العلافة القائمة بين مفهومين أو
Soi‏ بحيث يصبح قادرا على توظيف هذه القاعدة ے أوضاع تعليمية معينة.
8- تعلم حل المشكلة Problem leaming‏

ويتمئل 4 قدرة المتعلم على الريط بين أكثر من مبدأ لحل مشكلة معينة » أي
توظيف المبادئ المتعلمة سابقا »© حل مشككلة ممينة أو اكتشاف مبادئ جديدة.

4 الفصل التاسع

تصميم التدريس
يقترح جانيه وجود خمس مجالات رئيسية للتعلم تتطلب من ال معلم التخطيط
الفعال لتنفيذها لدى المتعلمين. ويرى أن لكل منها شروطها الخاصة بها ويترتب
عليها نواتج تعليمية معينة )1983 (Reigeluth,‏ وفيما يلي عرضا لبذه المجالات:
أولاً: المعلومات اللفظية Verbal information‏
يسمى هذا النوع من التعلم بالمعلومات الصريحة أو الإعلامية مثل تعلم
الأسماء والحقائق والأفكار والأماكن وغيرها من المعلومات التي تتطلب
الصياغة اللفظية. ومثل هذه المعلومات قد تكون مخزنة 4 الذاكرة على نحو
منفصل ومنعزل عن بعضها البعض. أو تكون مرتبطة معا وفق تنظيم معين. إن
abs‏ مثل هذه المعلومات ينكس 2 قدرة المتملم على sale!‏ صياغة هذه
المعلومات على نحو معين. ويتطلب هذا النوع شروطا خاصة تتمثل ل :
الشروط الداخلية:
1- توفر القدرة على استخدام الكلام والرموز واللفة.
2- تعلم قبلي ذو علاقة أو مشابهة للتعلم الجديد.
3- استحضار الاستراتيجيات المعرفية المناسبة لبذا التعلم من حيث ترميزه
وتحزينه واسترجاعه.
الشروط الخارجية:
1- تقديم المعلومات اللفظية للمتعلمين والعمل على توضيحها.
2- إتاحة الفرصة للمتعلمين بإعادة صياغة المعلومات اللفظية.
3- تقديم التغذية الراجعة لأداء المتعلم.
ثانيا: تعلم الالجاهات Attitudes leaming‏

يعرف الاتجاه على أنه حالة داخلية توثر بے اختيار الفرد للسلوك أو عدم

نماذج التدريس ‏ 315

السلوك حيال موضوع أو شخص أو شيء معين. والانجاه يعكس استجابة متعلمة
تمتاز بالثبات النسبي. إلا أنها قابلة للتعديل أو التفيير وفق مبادئ التعلم. وقد تكون
هذه الاستجابة قوية أو ضعيفة: كما أنها قد تكون سلبية أو Lim ye‏ أو محايدة.
ينألف الاتجاه من ثلاث مكونات رئيسية هي المكون Lall‏ ويتمثل لذ
خبرات وأفكار ومعتقدات الفرد حول الشيء أو الموضوع: والمكون الانفعالي
ويمكس حقيقة شعور الفرد حيال الموضوع: والمكون السلوكي ويتمثل 2 ردة
Jas‏ الفرد السلوكية حيال ذلك الموضوع. ونتمثل القدرة التي يكتسبها الفرد
من تعلم الاتجاه ے الاختيار أو عدم الاختيار للسلوك )1979 Gagne 8 Briggs,‏
ومن الشروط الخاصة بهذا النوع من التعلم ما يلي:
الشروط الداخلية:

1- تعلم قبلي سابق أو خبرات تتعلق بالموضوع.

2- تذكر نماذج سابقة تمارس مثل هذه الاتجاه.

3- وصول المتعلم إلى مستوى معين من النضج يمكنه من إدراك الخبرات
المتعلقة بالموضوع.

الشروط الخارجيه:

1 - توضيح الاتجاه والمفاهيم المرتبطة به بصورة موضوعية.

2- استخدام النماذج وإجراءات التعزيز البديلي.

3- أن يظهر المعلم هذا الاتجاه أمام المتعلمين.

4- تشجيع وتعريز المتعلمين على تبني الاتجاه.

ثالثا: المهارات الحركية Motor skills‏
وتشير إلى فدرة الفرد على أداء وتنفيذ المهارات الحركية على نحو يمتاز

بالدفة والإتقان والمهارة. وتشمل هذه ia Gall‏ الحركات الجسمية العامة وفئة

الحركات الدقيقة. فعندما يكتسب المتعلم هذا النوع من التعلم. فإنه يصبح

6 الفصل التاسع

قادرا على تنفيذ جميع المهارات الجزثية المتضمنة بها على نحو دفيق ووفق ترتيب
معين )1965 (Gagne,‏ وتتمثل الشروط اللازمة لتعلم هذا النوع من التعلم L‏
الشروط الداخلية:

1- عامل النضج الحسي والجسمي.
2- استعضار مهارات جزئية سابقة ذات علاقة.

الشروط الخارجية:

1- تقديم المعلومات والتعليمات اللفظية.

2- تقديم صور لخطوات clot‏ المهارة.

3- استخدام المروض المباشرة أو غير المباشرة التي تمرض المهارة.
4- إتاحة الفرصة للمتعلمين بممارسة المهارة.

5- التزويد بالتغذية الراجعة.

Intellectual Skills المهارات المعرفية‎ Last,
تمثل مجموعة القدرات العقلية التي تمكن الفرد من تنفيذ بعض الإجراءات‎

المعرفية على الخبرات والمعارف وتشمل:

1- التمييز: ويشير إلى القدرة على الاستجابة بطرق مختلفة لمجموعة من
المثيرات أو العناصر التي تنتمي إلى مجموعة واحدة وتختلف فيما بينها 2
مظهر واحد أو أكثر. EET‏ الداخلية لاكتساب قدرة التمييز هو
تذكر المعلومات المتعلقة بالعناصر المختلفة والسلاسل الاستجابية ذات
العلاقة. أما الشروط الخارجية المناسبة لاء فتتمثل 2 تقديم معلومات
واضحة حول المثيرات والعناصر على نحو يمكن المتعلم من مقارنتها
والتمييز فيما بينهاء وإتاحة dus pall‏ للمتعلم بإجراء المقارنات بين العناصر
وتقديم التفذية الراجعة المناسبة.

2- المفاهيم المادية :(Concete Concepts)‏ ويشير إلى مجموعة الأشياء التي
تشترك بخصائص معينة (كاللون والشكل أو الوظيفة...) بحيث تميزها

نماذج التدريس 317

عن الأشياء الأخرى. فعندما يكتسب المتعلم المفهوم المادي» فإنه يصبح
قادرا على تحديد العناصر التي تنتمي إلى طائفة معينة وفقا لخصائص
مميزة لبا. ومن الشروط الداخلية لحدوث هذا النوع من التعلم هي تذكر
معلومات لفظية ذات علاقة بالعناصر المختلفة إضافة إلى قدرة الفرد على
التمييز. أما الشروط الخارجية لبا فتتمثل 2:

1- توضيح الخصائص المميزة للعناصر.

2- استخدام استراتيجية المثال واللامثال.

3- إتاحة الفرصة للطالب بالتزويد بالأمثلة واللامظة.

4- التزويد بالتفذية الراجعة التصحيحية.

3- المفاهيم المجردة :(Defind Concepts)‏ وتشير إلى مجموعة الأشياء والخبرات
المجردة التي ليس لبا تمثيل مادي محسوس 2 الواقع. ويستدل على هذه
الأشياء من خلال المعاني أو التعريف أو الأثر الدال عليها. ومن الأمثلة
عليها مفاهيم الحياةء والديموقراطية والتعلم وغيرها. وتعد المفاهيم المادية
شرطا داخليا لتعلم المفاهيم المجردة. أما الشروط الخارجية فتتمثل 2
إعطاء تعريف واضح ومحدد للمفهوم المجرد وإعطاء الفرصة للمتعلم ©
إعادة صياغة هذا التعريف والتعرف على الخصائص المرتيطة به بحيث
تقدم التغذية الراجعة لأدائه.

4- المبادئ والقواعد (Rules)‏ ويشير إلى قدرة المتعلم على تحديد العلاقة التي
تربط بين مفهومين أو أكثر . أو تلك التي تجمع بين طائفتين من العناصر
أو أكثر. ويعد تعلم المفاهيم المجردة والتي يتشكل منها المبدأ إضافة إلى
العلاقات القائمة بين هذه المفاهيم شرطا داخليا لاكتساب المبدا. أما
الشروط الخارجية فتتمثل 4:

1- مساعدة المتعلم على تذكر المفاهيم المتعلمة سابقا ذات العلاقة.
2- إعادة توضيح المفاهيم وإتاحة الفرصة للمتعلم لاكتشاف العلاقات
القائمة فيما بينها.

8 الفصل التاسع

3- تقديم المبدأ والعمل على توضيحه.

4- إعطاء dno pall‏ للمتعلم للتعبير عن المبدا.

5- التزويد بالتغذية الراجعة.

6- تزويد المتعلم بفرص إضافية لممارسة أو تطبيق المبدأ.

5- حل المشكلة :Problem Solving‏ ويشير إلى قدرة المتعلم على استخدام مبداً
أو أكثر للإجابة عن سؤال أو حل مشكلة ممينةء أو توظيف وتطبيق
المبدأ على مواقف جديدة وغير مألوفة. ومن الشروط الداخلية لتعلم حل
المشكلة هو استحضار وتذكر المبادئ ذات العلاقة والمتعلمة مسيقا. أما
الشروط الخارجية فتتمثل 1

1- تحديد طبيعة المشكلة للمتعلم.

2- مساعدة المتعلم على تذكر المفاهيم والمبادئ ذات العلاقة.
3- إتاحة الفرصة للمتعلم بتطبيق المبادئ على المشكلة.

4- تزويد بالتغذية الراجعة.

5- تزويد المتعلم بفرص إضافية لممارسة حل المشكلة.

خامسا: الاستراتيجيات المعرفية Cognitive Strategies‏

وتمثل العمليات المعرفية اللاماروائية التي تحكم عملية ترميز وتخزين واسترجاع
المعلومات. وبرى جانيه أن هذه الاستراتيجيات ضرورية لضيط وتتظيم العمليات
المعرفية وتمكينها من تنفين أدوارها 2 تعلم المبادئ وحل المشكلات المتعددة.

أحداث عملية التدريس Instructional Events‏

وتشير إلى مجموعة الإجراءات المتعلقة بتخطيط وتنفيذ عملية التعليم
وتقويمها وتشمل:
1- التخطيط لعملية جذب الانتباه والحفاظ عليه.

نماذج التدريس 319

إعلام المتعلمين بأهداف موضوع التعلم الجديد.

مساعدة المتعلم على تذكر واستحضار التعلم القبلي ذي العلافة بموضوع
التعلم الجديد.

تقديم موضوع التعليم الجديد.

تقديم الإرشادات والتوجيهات للمتعلمين لمساعدتهم على اكتساب موضوع
التعليم الجديد.

تسهيل ظهور الأداء لدى المتعلمين من خلال إتاحة الفرص لبم بالإجابة على
الأسئلة أو إعادة صياغة خيرات التعلم أو طرح التسازلات والإجابة عليها.

التزويد بالتفذية الراجعة المناسبة.

تقويم أداء المتعلم النهائي للحكم على مدى اكتسابه للخبرات التعليمية.
تدعيم عملية الاحتفاظ بخبرات التعلم الجديد والاستفادة منها 2 تعلم
لاحق (نقل أثر التعلم).

استخدام وسائل وتقنيات التعليم المناسبة.

0 الفصل التاسع

الخلاصة

التدريس عملية منظمة وهادفة تقوم على إجراءات مخطط لبا وتسعى إلى
نقل المعارف والخبرات والعادات والمهارات إلى المتعلمين: بحيث تشرف على
تحطيطها وننفيذها وتقويمها جهات رسمية. ويعد نموذج التدريس خطة وصفية
متكاملة تشتمل على تصميم خبرات التدريس وأساليب تنفيذها وتقويمها على
نحو فاعل بحيث تحقق الأهداف المتوخاة منها.

هناك العديد من نماذج التدريس. تختلف فيما بينها من حيث الأسس
والافتراضات النظرية التي تنطلق منها. فنموذج التعليم الاكتشاے الذي وضعه
برونر يؤكد على التعلم من خلال الاكتشاف وعملية دمج الخبرات ‏ البناء
Spall‏ من خلال تصميم طرق التدريس التي تعتمد طرق التمثيل المعرة.
واستخدام فكرة المنهاج الحلزوني. حيث يؤكد برونر أن لكل مادة دراسية أو
محتوى دراسي بنية معرفية متأصلة فيه : لذا يجب أن تنصب الجهود على
إكساب المتعلمين هذه البنية ٠‏ ويرى أن هناك ثلاث طرق لتمثل المعلومات وهي
العملية . والشكلية والرمزية ٠‏ ويمكن تدريس أية مادة مهما كانت بالغة
الصعوبة GY‏ مستوى عمري إذا اتبعت طريقة التدريس المناسبة بالاعتماد على
أساليب التمثيل المعرل السالف الذكر . أما نموذج التعليم الشرحي الذي
وضعه أوزبل فيؤكد على التعلم ذو المعنى من خلال مساعدة المتعلم على ربط
الخبرات معا واستخدام المنظمات المتقدمة الشارحة والمقارنة : ويؤكد أوزبل
وجود أربع نواتج للتعلم وفقا لطريقة تقديم المادة الدراسية وطرق معالجتها من
قبل المتعلم وهي: استقبالي آلي: استقبالي ذو معنى. اڪتشاے JT‏ واڪتشا 2ے
ذو معنى. ويسير هذا النموذج وفق ثلاث مراحل وهي مرحلة النظم المتقدم
ومرحلة تقديم المادة الدراسية ومرحلة تغذية البناء المعرے. حيث تشتمل كل
مرحلة على عدد من الإجراءات يتوجب على المعلم مراعاتها لتحقيق التعلم ذو
المعنى. 4 حين يؤكد نموذج التعليم البرمي الذي وضعه جانيه على تسلسل

نماذج التدريس ‏ 321

عملية التدريس من حيث توفير المتطلبات الاولية اللازمة لحدوث التعلم البعدي.
ويوكد ضرورة استخدام تحليل المهمة التي تمكن من تحديد الشروط
الداخلية والخارجية المناسبة لتعلم الخبرات المختلفة. ويقترح جانيه وجود خمسة
مجالات تتطلب أنواعا مختلفة من الشروط الداخلية والخارجية وهي المعلومات
اللفظية. والاتجاهات. والمهارات الحركية ؛ والقدرات العقلية والاستراتيجيات
المعرفية. ويقترح جانيه مجموعة أحداث يجب مراعاتها أثناء التدريس وهي
جذب الانتباه. وإعلام المتعلمين بالأهداف واستثارة التعلم القبلي لديهم ›
وتقديم الدرس ومساعدة المتعلم على الأداء مع تقديم التفذية الراجعة وتقديم
ادائهم النهائي .

322 الفصل التاسع
أسنلة التقويم الذاتي

ضع علامة (Y)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :

sy -1‏ نموذج التعليم الاكتشاك ك التدريس على؟
a e‏ امهم التفليمية:
د dad i jaa pli aa‏

أ- جانيه ب- أوزيل
ج- بياجيه د- Yar‏
3- يركد نموذج التعليم الاكتشاك طرائق التدريس التي تعتمد أسلوب:
أ- التلقين ب- المحاضرة.
gic‏ المجموعات د- الاڪتشاف.
4- يرى برونر أن هناك ثلاث عمليات معرفية يمكن من خلالها تمثل المعرفة
وهي طرق:

أ- التمثيل الحركي والشكلي والرمزي
ب- التمثيل الوجداني والعقلي والحرڪي
ج- التمثيل الحركي والشڪلي والوجداني
د- التمثيل الرمزي والشكلي والمقلي.
5- يؤكد أوزبل على أهمية .............. سك التعلم:
أ- إعطاء المعلومات الجاهزة للمتعلم.
ب- مساعدة المتعلم على دمج التعلم الجديد بالبناء المعرك لديه.
ج- الانتقال من التفاصيل المحددة إلى العموميات.
د- لا شيء مماذكر.

323 yc نماذج‎

6- يحدث التعلم الاكتشالي الآلي لدى المتعلم عندما:
أ- يتم تقديم المعلومات بشكل pala‏ للمتعلم ويحفز لدمجها 4 اليتاء
yall!‏ 2 لديه.
ب- يتم تقديم المعلومات بشكل جزئي للمتعلم ولا يحفز لدمجها لك
البناء المعرے لديه.
ج- يتم تقديم المعلومات بشكل جزثي للمتعلم ويحفز لدمجها بے البناء

المعرفية لدية.
د- يتم تقديم المعلومات بشكل pale‏ للمتعلم ولا يحفز لدمجها # البناء
المعرفية لديه.

7- يستخدم المنظم المقارن حسب نموذج التعليم الشرحي.
أ- عندما تكون خبرات التعليم الجديدة غير مألوفة للمتعلم.
ب- من أجل تزويد المتعلم بالمزيد من التفاصيل والأفكار التوضيحية.
ج- عندما تكون خبرات التعليم مألوفة للمتعلم.
د- لا شيء مما ذكر.
8- الإجراءات التالية تتم ے مرحلة تقديم المنظم المتقدم عدا :

أ- جذب الانتباه ب- إعلام الطلاب بأهداف الدرس.

ج- استثارة التعلم القبلي د- توضيح البنية التنظيمية للمادة
9- صاحب فكرة المنظم المتقدم هو:

أ- أوزبل ب- برونر

asla -z‏ د- بياجيه
0- يمكن تصنيف نموذج أوزبل 4 التعلم ضمن النماذج:

Pov, Oy السلوكية ناد‎ -i

ج- المعرفية د- التحليلية.

04 اموق gi agile‏ شاك اشتروطا ذخف وخر خارجية الكل ail Syne‏

4 القصل التاسع

-i‏ لائحة المواصفات ب- المنظم المتقدم
-z‏ المنهاج الحلزوني د- تحليل المهمة

12- يشير مفهوم التسلسل الأدائي إلى:
-i‏ تقديم الاستجابات المحددة لمثيرات محددة
ب- تشكيل رابطة كلية من الارتباطات الجزئية الحركية بين مثيرات
واستجابات معينة
ج- التمييز بين مجموعة عناصر أو أحداث تنتمي إلى موقف ما.
د- جميع ما ذكر صحيح.
3- من الشروط الداخلية لتعلم المفاهيم المادية هو:

-i‏ تعلم الاتجاهات ب- التمييز والتعميم
ج- المفاهيم المجردة د- المبادئ.
14- التالية يعد من المهارات المعرفية حسب نموذج التعلم البرمي عدا :
-i‏ المعلومات اللفظية فد gaii‏
ج- المفاهيم المادية د- المبادئ والقواعد
15- صاحب نمودج التعليم البرمي هو:
أ- برونر ب- آوزبل
aola -g‏ د- بياجيه.
6- يرى برونر أن هناك أربع سمات أساسية يجب أن يراعيها نموذج التعليم
وضح ذلك

وأساليب معالجتها من قبل المتعلم. تحدث عن ذلك؟

Gp -8‏ جانيه أن أحداث عملية التدريس يجب أن تتضمن عدد من
الإجراءات» Sla >i‏

9- وضح ما هي الشروط الداخلية والخارجية اللازمة لتعلم الاتجاهات حسب
نموذج التعلم البرمي؟

0- تحدث عن مفهوم المنهاج الحلزوني؟

الفصل العاشر

القياس والتقويم في العملية التدريسية

مقدمة

مفهوم الفياس

مفهوم التقويم

أنواع التقويم

أدوات القياس والتقويم
مفهوم الاختبار التحصيلي
اختبارات التزويد بإجابة
اختبارات التعرف على إجابة
خطوات بناء الاختبار التحصيلي
مواصفات الاختبار الجيد
الخللاصهة

8 8 8 8 8 8 8 8 8 2 نا

325

الأهداف التعلدهية

يهدف هذا الفصل إلى:

1- شرح مفهوم القياس والتقويم التربوي.

2- التعرف على انواع القياس والتقودم.

3- تحديد مفهوم الاختبار التحصيلي واشكاله المختلفة.

4 النمييز بين أشكال الاختبارات التحصيلية المتعددة وتحديد مزاباها
المختلضه.

5- توضيح خطوات بناء الاختبار التحصيلي.

6- تحديد مواصفات الاختبار التحصيلي الجديد.

326

القياس والتقويم ‏ العملية التدريية 327

مقدية

يعد القياس والتقويم أحد الجوانب الرئيسية 4 علمية التدريس. إذ يتم من
خلالبما الحكم على مدى تحقيق نتاجات التعلم لدى المتعلمين ومدى فعالية
أساليب وإجراءات التدريس المستخدمة )1988 (Anstasi,‏ فمن خلال عملية
القياس والتقويم التربوي. يتوفر للمعلمين بيانات ومعلومات كمية تمكن من
إصدار الحكام على مدى نجاح عملية التدريس ب تحقيقها الفايات والأهداف
المرجوة: وهذا بالتالي يعينهم ‏ اتخاذ العديد من القرارات المتعلقة بإجراءات
التدريس وأساليبه وطرائقه من جهة والحكم على مستويات المتعلمين من جهة
أخرى. وبهذا فمثل هذه العملية تعد من الوسائل البامة 2 تطوير وتعديل الكثير
من الإجراءات يهدف زيادة فعالية عملية التعلم والتعليم وتحسينها .

مفهوم القياس Measurement‏

القياس بمفهومه العام يعني إعطاء مقادير كمية لخصائص الأشياء 2
«gio‏ معابير معينة. قعندما تقول أن طول الطاولة )50( cess‏ فإن هذا المقدار
الكمي أعطي لخاصية من خواص الطاولة وهي الطول. كما أن هذا المقدار
الكمي (50) أعطى وفق معابير معينة تتمثل 2 استخدام آداة القياس المناسبة
وهي المتر. وبالتالي فإن المقادير الكمية التي تعطى لخصائص الأشياء تختلف
باختلاف الخاصية موضع القياس laig‏ القياس المستخدمة (عودة. 1993).

أما القياس التريوي فإنه يعنى بالتحقق الكمي من مدى اكتساب المتعلم
للخبرات ونتاجات التعلم وامتلاكه لخصائص أو Glico‏ مهينة. إضافة إلى
التحقق من sas‏ فعالية الأساليب والاستراتيجيات التعليمية المستخدمة من
خلال الدرجات أو العلامات التي تعكس أداء المتعلم على واحدة أو أكثر من
أدوات القياس المستخدمة. ولا سيما الاختبارات التحصيلية (نشواتي. 1996).
فالقياس التربوي يزودنا بمعلومات كمية عن مدى امتلاك المتعلمين لسمة معنية

fost! 8‏ العاشر

(التحصيل (Waa‏ بدلالة الدرجات أو الرتب التي تميسها اختبارات التحصيل
المختلفة. مما يساعد المعلمين على إصدار الأحكام واتحاذ القرارات المناسية
بشأن عملية التعلم والتعليم الصفي.

مفهوم التقويم Evaluation‏

التقويم بمفهومه العام يعني إصدار أحكام على الأشياء من أجل اتخاذ
قرارات بشأنها. أما التقويم التربوي المتعلق بعملية التعلم والتعليم الصفي.
فيعرف على أنه عملية منظمة لجمع البيانات والمعلومات وتحليلها بهدف تحديد
مدى تحقق نتاجات التعلم لدى المتعلمين واتخاذ القرارات المناسبة بشأن ذلك.
وتعتمد عملية التقويم على عملية القياس؛ إذ يصعب الحكم على مدى تحقيق
الأهداف التدريسية وفمالية الاستراتيجيات والأساليب المستخدمة ے عملية
التعليم. ما لم يتم ترجمة أداء المتعلمين على نحو كمي ممثلا بالدرجات أو
العلامات التي يحصلون عليها. كما أن هذه الدرجات أو الملامات تكون
عديمة النفع ما لم يتم تفسيرها أو مقارنتها وفقا لأسس معينة حتى يتسنى
للمعلم إصدار الأحكام على أداء الطلاب واتخاذ القرارات المناسبة.

وتعتمد أحكام المعلم أو القرارات التي يتخذها بشأن تعلم الطلاب على
نوعية ob Lal‏ التي يجريها. فقد يلجأ إلى مقارنة clai‏ المتعلم بأداء المجموعة
التي ينتمي إليها المتعلم أو مقارنة هذا الأداء بمحك أو معيار محدد مسبقا.

أنواع التقويم
يلجأ المعلم dale‏ إلى نوعين من التقويم 2 عملية التعلم والتعليم الصفي وهما:
1- التقوم التكوينى Formative Evaluation‏

ويسمى أحيانا بالتقويم البنائي ويتم أثناء سير عملية التدريس أو تنفيذ

القياس والتقويم # العملية التدريسية 329

zL‏ التعليمي؛ بهدف الحكم على be‏ فاعلية نجاح عملية التدريس أو
البرنامج. فهذا النوع من التقويم يعطي تغذية راجعة للمعلم لمعرفة الصعوبات
والأخطاء ونقاط الضعف 2 عملية التدريس بهدف معالجتها قبل المضي إلى
مراحل متقدمة.
2- التقوجم Summative Evaluation olidi‏

ويتم هذا النوع 2 نهاية zan‏ البرنامج أو عملية التدريس لموضوع دراسي
واحد أو وحدة أو دراسية معينة أو سنة دراسية بهدف الحكم على مدى نجاح هذا
البرنامج أو مدی تحقق الأهداف النهائية المتوخاة من عملية التدريس لدى المتعلمين.

أدوات القياس والتقويم

وتتمتل 2 الأدوات والوسائل المستخدمة لجمع البيانات أو المعلومات المناسبة
حول خصائص الأشياء. وبشكل عام فإنها تشمل أدوات الملاحظة المباشرة
واللاختبارات والاستبيانات وقوائم التقدير وغيرها. وتعد الاختبارات التحصيلية من
أكثر الوسائل المستخدمة 2 عملية التعلم والتعليم الصمي لجمع البيانات
والمعلومات اللازمة للحكم على تعلم المتعلمين. هذا ويمكن أن تستخدم اختبارات
التحصيل إضافة إلى قياس تحقق الأهداف التعليمية ے الأغراض التالية:

1- التشخيص

وهو نوع من الاختيارات يلجأ إليه المعلم لتحديد نقاط الضعف والقوة لدى
المتعلمين 4 تعلم موضوع معين.
2- قياس الاستعداد

وهو نوع من الاختبارات يلجأ إليه المعلم 4 بداية تدريس موضوع دراسي
وق adsl $e Slay)‏ ورف epee”‏ على رات التي وده
خبراتهم السابقة التي تؤهلهم للتعلم الجديد.

0 المفصل الماشر

3- التنبؤ

ويستخدم الاختبار التحصيلي أحيانا للتنبو بمدى نجاح المتعلم 2 تعلم
موضوع جديد.
4 الإحلال

ويستخدم الاختبار التحصيلي لتصنيف الطلبة إلى مجموعات حسب
إمكاناتهم ومدى اكتسابهم للخبرات أو مدى تحقيقهم للأهداف.

هذا ويمكن أن 256 اختيارات التحصيل أحد الأشكال التالية:

1- اخثبارات السرعة:
يستخدم لياس سرعة المتعلم على اكتساب خبرة أو مهارة ما.
2- اختبار القوة:

تستخدم لقياس فدرة المتعلم على إتقان تعلم خبرة أو مهارة ما.

وحسب تفسير النتائج فإن اختبارات التحصيل يمكن أن تصنف ے أحد
الفئتين التاليتين:
1-اختبارات معيارية المرجع:
بالنسبة لاداء المجموعة التي ينتمي إليها. ومثل هذه الاختبارات لا تقيس
بالصبط مدى تحقيق واكتساب المتعلم لنتاجات التعلم؛ alali oY‏ تتم ow‏
أداء الأفراد بصرف النظر عن مستوى درجاتهم على الاختبارات.
2 اختبارات محكية المرجع:

تشمل طائفة الاختبارات التي يتم تفسير نتائجها © ضوء محك محدد مسيقا.
ويتم الحكم على elol‏ الفرد 2 ضوء وصوله إلى هذا المحك. وقد يكون المحك
مستوى أدنى للعلامة المقبولة مثل )50/( أو عدد معين من الأهداف أو المهارات التي

القياس والتقويم ‏ العملية التدريسية 331

يتوقع من المتعلم تحقيقها بصرف النظر عن أداء المجموعة التي ينتمي إليها. Bg‏
مثل هذه الحالة يستطيع المعلم الحكم على التعلم الفعلي للطلاب.

مفهوم الاختبار التحصيلي Achievement test‏

الاختبار بمفهومه العام. هو عينة من السلوكات الدالة على السمة. أما
الاختبار التحصيلي فهو عينة من الأسئلة أو المهام التعليمية المصاغة على نحو
يمكن معه قياس مدى تحقق الأهداف المحددة مسيقا لمادة تعليمية معينة أو
مهارة ما )1989 ,50600220 & (Kaplan‏ ويهذا المنظورء فإنه يمكن النظر إلى
اختبار التحصيل على أنه مجموعة من الأسئلة وضعت لقياس مدى تحقيق
الأهداف التعليمية المحددة مسبقا لدى المتعلمين. وتقع الاختبارات التحصيلية 2
عدة أشكال لكل منها إيجابياتها وسلبياتها الخاصة يها.
أولاً: فئة الاختبارات الإنشائية أو المقالية
وتشمل هذه الفئة مجموعة الاختبارات التي تتطلب من المتعلم التزويد
بإجابات معينة لأسئلتها وتضم نوعين هما:
1- الاختبارات محددة الإجابة: تمثل الاختبارات التي تتطلب أسئلتها إجابات
محددة أو إجابات قصيرة كالاسئلة التي تتطلب تعريف المصطلحات أو
2- الاختبارات غير محددة الإجابة: وتمثل الاختبارات التي تتطلب أسئلتها
SLL!‏ مفتوحة وغير محددة. بحيث تترك الحرية للطالب لكك اختيار

طريقة وكمية الإجابة عن آسئلتها.
فوائد الاختبارات المقالية

1- قياس القدرات العقلية العليا لدى المتعلمين مثل قدرات التحليل والتركيب

332 الفصل العاشر

والتقويم التي يصعب قياسها من خلال استخدام أنواع أخرى من الاختبارات.
2- قياس قدرات المتعلم على التعبير والريط بين الأفكار وتنظيم المعلومات
وتنمية المهارات الكتابية.
3- تساعد 2 الكشف عن قدرات المتعلم على تحليل الأفكار وتنظيمها
وإعادة صياغتها وتركيبهاء. الأمر الذي ينمى لديه القدرة على التفكير
الابتكاري وحل المشكلات.

4- لا تحتاج إلي وقت وجهد كبيرين من قبل المعلم ‏ إعدادها وصياغتها.

عيوب الأسئلة المقالية

بالرغم من أن الاختبارات المقالية تنطوي على بعض الفوائد. إلا أنها

تشتمل على عدد من المساوئ تتلخص فيما يلي:

1- عدد الأسئلة المتضمنة L‏ الاختبار عادة ما يكون قليل لاعتبارات عملية؛
الأمر الذي يعني عدم تمثيل هذا الاختبار لجميع جوانب المادة. وهذا
بالتالي يؤثر على صدق الاختبار؛ إذ يقيس elal‏ المتعلم على بعض جوانب
المحتوى الدراسي وليس أدائه الكلي لبذا المحتوى. وقد يلعب عامل
الصدفة دورا 2 درجات الأفراد. ولا سيما إذا جاءت الأسئلة من بعض
أجزاء المحتوى التي توفعها المتعلمين.

2- تلعب ذاتية المصحح وانطباعاته عن المتعلمين وفهمه لإجابات الطلبة دورا 2
النتائج. فمن المعروف أن الاتطباع المسبق لدى المصحح عن الطالب ريما
يشكل عاملا للتساهل أو التشدد أثناء عملية التصحيح. وهذا ما يسمى
بأثر البالة. كما أن طريقة تنظيم الإجابات وجودة وجمال الخط ونظافة
الورقة التي يقدمها الطالب ربما يشكل Wale‏ آخر يؤثر 2 النتائج وهذا
ما يسمى بأثر البالة التلازمي. وقد تختلف العلامات التي تعطى للسؤال
الواحد .2 Slo‏ تصحيحه من قبل أكثر من مصحح واحد.

القياس والتقويم ب4 العملية التدريسية 333

3- عدد الأوراق المطلوب تصحيحها والأسئلة المتضمنة فيها يؤثر أيضا ل

النتائج. فزيادة sae‏ الأوراق ربما يعمل على اختلاف العلامات المعطاة
للأوراق الأولى عنها 2 الأوراق التي يتم تصحيحها «Land‏ وذلك يسيب
قد تزيد من مستويات القلق لدى المتعلم. ولا سيما إذا كانت الأسئلة غير
واضحة أو يكتنفها نوعا من الفموض. أو 2 حالة كون الزمن اللازم
للإجابة عليها غير كاف.

للطالب اختيار بعض الأسئلة للإجابة عليها دون غيرها.

مبادئ عامة لتحسبن الاختبارات المقالية

يجب أن تكون الأسئلة واضحة ومحددة بحيث يسهل على المتعلم معرفة
المطلوب فيها.

تجنب قدر الإمكان الإكثار من الأسئلة المفتوحة التي تتطلب الإجابات
السابرة.

تجنب استخدام الأسئلة الاختيارية.

ضرورة وضع إجابات نموذجية لكل سزال واعتماد هذه الإجابة ©
تصحيح كافة الأوراق.

تصحيح نفس السؤال 4 جميع الأوراق 4 الجلسة الواحدة.

عدم النظر إلى اسم الطالب أو إخفازه عند تصحيح ورقة الاختبار.

-1

ثانياً: فئة الاختبارات الموضوعية

وتشمل هذه الفئة الاختيارات التي تتطلب من المتعلم التعرف على إجابات

معينة لأسئلتها )1988 (Anastasi,‏ وتسمى بالاختبارات الموضوعية oY‏ إجاباتها لا
تتأثر بذاتية المصحح. وتقع هذه الاختيارات # عدة أشكال وهي:

4 الفصل العاشر

(1) الاختيارمن متعدد:

يتألف السؤال 2 هذا النوع من الاختبارات من جملة ناقصة أو جملة
استفهامية تطرح المشكلة أو السؤال موضع الاهتمام وتسمى بالمتن أو الجذرء
وعدد من البدائل تتراوح بين SH‏ وخمسة بدائل: أحدها يمثل الإجابة
الصحيحة أو الأكثر احتمالا. 2 حين تمثل البدائل الأخرى الإجابات الخاطئة:
وتسمى بمموهات الإجابة. ولبذا التوع عدد من الفوائد والمزايا تتمئل #:

1- تمد من أكثر الأسئلة الموضوعية قدرة على قياس قدرات عقلية عليا مثل

الفهم والنمد والتحليل والتركيب.
2- تقلل من فرصة تخمين الإجابة الصحيحة. بحيث تقل هذه الفرصة بازدياد
عدد البدائل للسؤال.

3- سهلة التصحيح وعدم تأثر نتائجها بذاتية المصحح.

4- يمكن استخدام أجهزة ووسائل خاصة لتصحيحها وتفسير نتائجها.

5- مناسبة للأفراد الذين يعانون صعوبات 2 المهارات الكتابية أو التعبير.

6- إمكانية وضع عدد كبير من LL‏ الأمر الذي يزيد من قدرتها على
تمثيل جميع أجزاء المحتوى الدراسي وهذا ما يزيد من صدفها وثباتها.

عيوب أسئلة الاختيار من متعدد

1- تشغل حيز كبير نظرا لكثرة عدد أسئلتها.

2- تحتاج إلى وقت وجهد كبيرين ف إعدادها.

3- تتطلب دقة ومهارة 2 صياغة فقرات واختيار البدائل والمموهات.

4- قد يلعب عامل الصدفة أو التخمين دورا لش معرفة الإجابات الصحيحة.
5- سهولة الفش.

6- مكلفة ماديا.

القياس والتقويم © العملية التدريسية 335

)2( الاختيار من بديلين:

وتسمى بأسئلة الصواب والخطأ. أو نعم أو لا. وتتألف من مجموعة من

الفقرات أو العبارات بعضها صحيح وبعضها الآخر خطأ. ويتعين على المتعلم

تحديد ما إذا كانت العبارة صحيحة أو خاطئة. وتمتاز بعدد من المزايا تتمثل ے:

igus -1‏ الكبيرة على تفطية محتوى المادة.

2- سهولة ڪتايتها : إذ تتطلب من المعلم إعادة صياغة بعض المبارات أو الفقرات.

3- مناسبة للمتعلمبن ك المراحل الدنيا.

4- سهولة تحليل نتائجها إحصائيا.

-S‏ غير مكلفة ولا تشفل حيزا كبيرا كما هو الحال ك أسئلة الاختيار من
متعدد.

Y -6‏ تصلح لقياس lus‏ عقلية عليا: وإنما تقتصر على بعض الحقائق
والمبادئ وأنماط أخرى من المعرفة الصريحة.

7- التخمين فيها عال. حيث أن احتمالية معرفة الإجابة الصحيحة للفقرة
الواحدة بالصدفة يساوي )750( وهذا يؤثر سلبا 4 dao‏ نتائجها.

8- تشجع على الفغش.

9- تشجع على الحفظ والاستظهار وخاصة عندما يكتشف الطلاب أن
الاختبار مؤلف من جمل مأخوذة حرفيا من الڪتاب.

)3( اختبارات التكميل:

وتسمى باختبارات املأ الفراغ. وتتألف من عدد من العبارات أو الجمل

الناقصة التي تتطلب من المتعلم إتمامها بملء الفراغ بكلمة أو جملة قصيرة
ليصيح لبا معنى محدد. ويعد هذا النوع من الاختبارات حلقة الوصل بين الأسئلة
المقالية والأسئلة الموضوعية لأنها تتطلب من المتعلم صياغة إجابة ماء ‏ حين أن
نتائجها لا تتأثر بذاتية المصحح. وتمتاز هذه الأسئلة بالمزايا التالية:

fost! 6‏ العاشر

1- تقلل من فرص التخمين أو معرفة الإجابة الصحيحة بالصدفة.

2- سهولة كتابتها وإمكانية تفطيتها لأجزاء كبيرة من المحتوى الدراسي.

3- سهولة تصحيحها ولا تتأثر كثيرا بذاتية المصحح.

4- تقتصر على قياس قدرات عقلية دنيا وهي المعرفة أو الفهم فقط.

5- أما عيوب أسئلة التكميل فهي على النحو التالي:

6- غموضها وخاصة إذا كانت العبارات غير مصاغة على نحو واضح.

7- تأخذ وقتا من المتعلم. حيث تتطلب منه قرأتها وهي ناقصة ثم بعد أن يملأ
الفراغ. ثم sale!‏ فرأتها مرة ثالثة للتأكد من معناها.

8- احتمالية أن يكون لبا أكثر من إجابة ولا سيما 2 Ula‏ عدم صياغتها
على نحو محدد ودفيق.

)4( اختبارات المزاوجة أو المطابقة:
وتسمى باختبارات الريط لأنها تتطلب بيان الملاقات القائمة بين البنود

التي تحتوي عليها قائمتان من العبارات أو المفردات. وذلك بوضع الرقم أو

الرمز المناسب ل القائمة الأولى مقابل الإجابة الصحيحة ب4 الإجابة الثانية. أو

التوفيق فيما بينها من خلال التوصيل بخط. ولبا عدد من الخصائص كما يلي:

1- تقلل من فرص التخمين.

2- توفر الجهد على المعلم كونها لا تتطلب توفير بدائل للفقرة الواحدة» كما
هو الحال ك أسئلة الاختيار من متعدد.

3- عدم تأثر النتائج بذاتية المصحح.

4- لا تقيس فدرات عقلية عليا.

5- صعوبة إيجاد فوائم متجانسة ل بعض المواضيع.

6- إهمال الطالب لبعض الفقرات أو العبارات L‏ حالة كون عددها ے القائمة
الثانية أكثر منها A‏ القائمة الأولى.

القياس والتقويم ‏ العملية التدريسية ‏ 337

خطوات بناء الاختبار التحصيلي
هناك عدد من الإجراءات يجب مراعاتها عند إعداد اختبار تحصيلي جيد
1- تحديد الفرض من الاختبار: وهي النواتج التعليمية المراد قياسها لدى
المتعلم.

2- تحديد الخبرات والمواضيع والمستويات العقلية للأهداف التي سيشملها
الاختبار ويتم ذلك من خلال إعداد لائحة المواصفات ( Table of‏
(Specification‏ التي سيتم الحديث عنها لاحقا.

3- تحديد شكل الفقرات المناسبة. كأن تكون مقالية أو موضوعية.

4- إخراج الاختبار بصورته الأولية وصياغة التعليمات الخاصة به. ووضع
الإجابات النموذجية لفقراته.

5- تطبيق الاختبار على عينة عشوائية مماثلة للفئة التي سيطبق عليها الاختبار
وإجراء التحليلات المناسبة للحكم على مدى ملائمة الاختبار ككل أو
مدى مناسية فمراته.

6- تعديل الاختبار 4 ضوء نتائج التحليل وإخراجه بصورته النهائية.

لانحة المواصفات

هي جدول ذو بعدين: يشير البعد الأول إلى مستويات الأهداف مثل
(معرفية. aga‏ تحليل. ...........) لل حين يمثل البعد الثاني وحدات أو محتوى
المادة الدراسية. فمن خلال هذه اللائحة يستطيع المعلم تحليل محتوى المادة
الدراسية إلى عنوانين فرعية وتحديد مستويات الأهداف العقلية المقابلة لكل
جزء من المحتوى وأهميته النسبية. الأمر الذي يمكنه بالتالي من اختيار
فقرات اختبار ممثلة لمحتوى المادة الدراسية وللأهداف من المستويات العقلية
المختلفة )1988 (Anastasi,‏

fost! 8‏ العاشر

مواصفات الاختبار ا لجيد
يمتاز الاختبار الجيد بعدد من الخصائص تتمثل ذ:

أولاً: الموضوعية: وتعني عدم تأثر نتائجه بذاتية المصحح الواحد أو

المصححين الآخرين.
ثانيا: الصدق: وتعني أن يقيس الاختبار ما صمم لقياسه. ويكون الاختبار
التحصيلي صادقا إذا كان:

أ- ممثلا لجميع أجزاء المادة الدراسية.
ب- Wiese‏ لكافة مستويات الأهداف.
ج- يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
د- وضوح فقراته وتملیماته.
ه- مناسب للفئة العمرية التي صمم لقياس التحصيل لديها.

ثالثاً: الثبات: ويكون الاختبار ثابتا إذا أعطى نتائج متسقة لمرات تطبيقه
على نفس المجموعة من الأفراد؛ أي يحافظ الأفراد على ترتيبهم حسب نتائج
هذا الاختبار. وهناك علافة بين الصدق والثيات تتمثل 2 إن كل اختيار صادق
هو ثابت. ولكن ليس بالضرورة أن يكون الاختبار الثابت صادقا.

رابعا: able‏ الاستخدام وسهولة إدارته وتصحيحه وتفسير نتائجه.

القياس والتقويم ے العملية التدريسية 339

الغلاصة

يعد القياس التربوي أحد الجوانب الرئيسية لعملية التعلم والتعليم. إذ يتم
من خلاله قياس مدى تحقق الأهداف التعليمية لدى المتعلمين. ويعرف على أنه
عملية التحقق الكمي من مدى اكتساب المتعلم للخبرات ونتاجات التعلم بدلالة
الدرجات أو العلامات التي تقيسها اختبارات التحصيل. Lai‏ التقويم التريوي
فيعرف على أنه عملية منظمة لجمع البيانات والمعلومات وتحليلها بهدف تحديد
مدى تحقق نتاجات التعلم لدى المتعلمين واتخاذ القرارات المناسبة بشأن ذلك.
ويعتمد التقويم على علمية القياس؛ وقد يأخذ شكلين: تكويني ويتم eDi‏
عملية التدريس للحكم على مدى تقدم سيرها وتحديد نقاط الضعف والقوة
فيها للعمل على تلافيها: والختامي الذي يتم 4 نهاية عملية التدريس للحكم
على مدى نجاحها وتحقيقها للأهداف المتوخاة منها

وتستخدم الملاحظة المباشرة والاختيارات بمختلف أنواعها والاستبيانات
وقوائم التقدير وغيرها كأدوات للقياس من أجل جمع المعلومات والبياتات حول
خصائص معينة. ويعرف الاختبار التحصيلي على أنه عينة من الأسئلة أو المهام
التعليمية المصاغة على نحو يمكن من خلاله قياس مدى تحقق الأهداف
التعليمية لدى المتعلمين. وقد يستخدم أيضا لعدة أغراض منها التشخيص
وقياس الاستعداد والتنبو والإحلال أو التصنيف. هذا ويمكن أن تفسر نتائجه
وفقا لمحك معين محدد مسبقا أو 2 ضوء نتائج المجموعة ككل.

ويأخذ الاختبار عدة أشكال تبعا لطريقة الإجابة على فقراته: كالتزويد
بإجابة مثل الاختبارات الإنشائية أو المقالية: أو التعرف على الإجابة مثل أسئلة
الاختيار من متعدد. والتكميل. والصح والخطأ. والمزاوجة أو المطابقةء
ويشتمل كل نوع منها على مزايا معينة. ويمتاز الاختيار الجيد بخصائص مثل
الموضوعية والصدق والثبات وقابلية الاستخدام.

0 المفصل العاشر
أسنلة التقويم الذاتي

ضع علامة (V)‏ على رمز الإجابة الصحيحة فيما يأتي :
1“ يشير مفهوم القياس إلى:
أ- إعطاء مقادير كمية لخصائص الأشياء وفق معابير معينة.
ب- إعطاء أوصاف لخصائص الأشياء وفق معايير معينة.
ج- إصدار الأحكام على الأشياء.
د- اتخاد القرارات.
2- يشير مفهوم التقويم إلى:
أ- إعطاء أوصاف لخصائص الأشياء.
ب- إعطاء مقادير كمية لخصائص الأشياء.
ج- Gaal‏ الكمي من مدى توفر خصائص معينة.
د- إصدار أحكام على الأشياء واتخاذ القرارات المناسبة بشأنها.
3- تتمثل العلاقة بين القياس والتقويم SE‏
أ- أن عملية التقويم تسبق عملية القياس.
ب- إن عملية القياس تعتمد على عملية التقويم.
ج- إن عملية التقويم تعتمد على علمية القياس.
د- كلاهما عمليتان مستقلتان عن بعضهما البعض.

4 عملية التقويم التي تجري بعد الانتهاء من تدريس مساق أو تنفيذ برنامج

معن تسمى ب :
-i‏ التكوينى ب- الختامى

-z‏ البنائي د- المحكي.
5- تسمى الاختبارات التي تستخدم لغايات تصنيف الطلاب ‏ مجموعات
باختبارات:
أ- التنبؤ ب- الاستعداد
ج- الإحلال د- التشخيص

القياس والتقويم 4 العملية التدريية 341

6 الاختبارات التى يتم تفسير نتائجها 4 ضوء أداء المجموعة الكلى تسمى
باللاختيارات: 1 1
أ- محكية المرجع ب- التشخيص
ج- القوة د- معيارية المرجع
7- البدف الرئيسى من اختيارات التحصيل هو:
-j‏ قياس نقاط القوة والضعف 4 تحصيل الطلاب.
ب- تصنيف الطلاب إلى مجموعات.
ج- التحقق من مدى تحقيق نتاجات التعلم لدى الطلاب ومدى مناسية
إجراءات التدريس.
د- التنبو بتحصيل الطلاب.

8 أكثر أنواع الاختبارات التحصيلية التي تقيس قدرات المتعلم على الربط

والتحليل والابتكار هي:
أ- الاختيار من متعدد ب- الإنشائية.

ج- الصح والخطأ د- التكميل
9- أكثر الاختيارات التحصيلية التي فيها نسبة التخمين للاجابة الصحيحة

عالية las‏ هي:

-i‏ الصح والخطأ ب- الإنشائية.

-z‏ التڪميل د- المزاوجة
0- أكثر الاختبارات التي تتأثر بذاتية المصحح هي:

أ- التكميل ب- الأسئلة محدودة الإجاية.

ج- الأسئلة غير محدودة الإجابة د- المقابلة أو المزاوجة
1- من عيوب أسئلة المقابلة أو المزاوجة:

-i‏ فرصة التخمين للاجابة عالية جدا.

ب- تأثر نتائجها بذاتية المصحح.

ج- تفيس فدرات عقلية عليا.

>- صعوبة إيجاد فوائم متجانسة © بعض المواضيع.

القصل العاشر

يشير مفهوم الثبات إلى:

أ- اتساق نتائج الأفراد على الاختبار عند تطبيقه عليهم لأكثر من مرة.
ب- قياس الأهداف التي من أجلها صمم هذا الاختبار.

ج- عدم التأثر بذاتية المصحح.

د- قابلية الاستخدام وسهولة إدارة الاختبار.

التالية من مزايا أسئلة الاختيار من متمدد عدا :
أ- سهولة الفش ب- فرصة التخمسن لبا عالية le gs‏ ما.
ب- مكلفة ماديا د“ غير موضوعية.

التالية من مزايا الأسئلة الإنشائية عدا :
أ- تقيس قدرات عقلية عليا. ب- لا تتأثر نتائجها بذاتية ١‏ .
نفيس.ن قدر 3 = 9 > جها H‏

-Z‏ لا تساعد على الفئش ج- غير ities‏ للمحتوى.
يشير مفهوم صدق الاختبار إلى:

أ- سهولة تطبيقه واستخدامه ب- اتساق نتائجه
ج“ قياس ما وضع من =i alai‏ تأثر نتائجه بذاتية المصحح.

هناك عدد من المبادئ يمكن اتباعها عند تصحيح الأسئلة الإنشائيةء
أذكرها؟

قارن بين مختلف أنواع الأسئلة الموضوعية من حيث فوائدها وعيوبها؟

وضح الخطوات التي يجب مراعاتها عند بناء الاختبار التحصيلي؟

وضح المقصود بلوحة المواصفات مع بيان البدف منها؟

أذكر الأغراض المتعددة للاختبار التحصيلي؟

342

-12

Br\bl

أولاً- المراجع العربية:

gl‏ جابر» ماجد. والزغول؛ رافع. (1990). دراسة تحليلية للاستراتيجيات
الصناعية aga‏ الذاكرة: المفاهيم والتطبيقات والدراسات
101.

أبو جادو. محمد. )1998( علم النفس التربوي. 1b‏ دار المسيرة للنشر والتوزيع
والطباعة. عمان. الأردن.

البيلي. محمد: فاسم: عبد القادر: والصمادي. أحمد. )1997( pic‏ النفس
التربوي وتطبيقاته. مڪتبة الفلاح للنشر والتوزيع. الإمارات
العربية المتحدة.

جازادا: جورج: وريموند جي ٠:‏ كورسينس. )1983(.: نظريات التعلم: دراسة
مقارنة. الجزء الأول. ترجمة على حسين وعطية محمود.

مقارنة. الجزء الثاني : ترجمة على حسين وعطية محمود.
سلسلة عالم المعرفة؛ stall‏ 108. الكويت.
السيد. عزيزة. (1995). التفكير الناقد: دراسة 4 علم النفس pall‏ دار

243

4 المراجع

الشريف. نادية. (1982). الأساليب المعرفية وعلاقتها بمواقف التعلم الذاتي
والتعلم التقليدي. مجلة العلوم الاجتماعية: المجلد 9. العدد (3):
ص 121- 137.

الزغول. عماد. (1987). أثر برنامج تدريبي 2 تطوير القدرة على إصدار
الأحكام الأخلاقية لدى طلبة الصف السادس الابتدائي. رصالة
ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك: اربد.

الزغول. عماد. (مقبول للنشر). دراسة تحليلية لواقع Ja»‏ النفس التربوي 2
الأردن. مجلة الملوم الإنسانية والتريوية : جامعة دمشق: دمشق.

الزغول. عماد: والبكور؛ نائل. (مقبول للنشر). أثر المعرفة المسبقة بالأهداف
السلوكية وتكييف الأهداف 2 تحصيل طالبات الصف
الدوحة. فطر.

زيتون: عايش. (1987). تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي 4 تدريس العلوم.
ط1. جمعية عمال المطابع التعاونية. عمان.

عودة. أحمد. (1993). القياس والتقويم ف العملية التدريسهة. دار الأمل للنشر
والتوزيع؛ اربد.

القريوتي. يوسف: السرطاوي. عبدالعزيز: والصمادي. جميل. (1995). المدخل إلى
التربية الخاصة. دار القلم للنشر والتوزيع. الإمارات العربية المتحدة.

قطامي. يوسف. (1998). سيعكولوجية التعلم والتعليم الصيفي. دار الشروق:

عمان: الأردن.
عمان. الأردن.

كلارك. لين. (1999). دليل الأباء 4 تريية الأبناء» ترجمة يوسف أبو حميدان
وآخرون. دار الضياء للنشر والتوزيع. ‘lee‏ الأردن.

المراجم 345

المركز الوطني للبحث والتطوير التربوي. الأردن.
النبهان. موسى. (2000). الأساسيات 24 الإحصاء. مطبعة البهجة. إربد.
البنداوي. علي. (1986). النمو الأخلاقي وعلافته بالتمفكير المنطمي واتجاهات
الوالدين 2 التنشئة. رسالة ماجستير غير منشورة» جامعة

الممرفة,» عدد 145. الكويت.

ثانيا: المراجع الأجنبية

Aggarwal , J.C. (1996). Principles, methods and techniques of teaching. Vikas
Publishing House PUTLTD.

Anastasi, A.(1988). Psychological testing. (16 ed.) Macmillan Publishing
Company, N.Y.

Anderson, J.R.(1990). Cognitive psychology and its implications, (3% ed.),
Freeman, N.Y.

Anderson, J.R. (1995). Learning and memory: An integrated approach. John
Wiley & Sons, Inc.

Anderson, L.M., Printrich, P.R., Blumenfild, P., Clark, C.M., Mark, R.W.. &
Perterson, P.(1995). Educational psychology for teacher:
Reforming our courses, rethinking our roles, Educational
Psychologist, 30, 3, 143-157.

Ausubel, D.P. (1960) The use of advance organizers in the learning and retention
of meaningful verbal leaming. Journal of Educational
Psychology, 51, 267-272.

Ausubel,D.P.(1968).Educational psychology:A cognitive view, Holt, Rinehart &
Winston. N.Y.

6 المراجع

Ausubel, D.P. (1977). The facilitation of meaningful verbal learning in the
classroom. Educational Psychologist, 12.

Ausubel, D.P., Novak, J.D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A
cognitine view. Holt, Rinehart & Winston, N.Y.

Ausubel, D.P., Stager, M.; 8 Gaite, A.J. (1969). Proactive effects in meaningful
verbal leaming and retention. Journal of Educational
Psychology.

Baddelley, A.D. (1999), Essentials of human memory. Psychology, press-Have.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood.
Cliffs, Prentice Hall, Inc.

Berk, L.E. (1994). Child development. (3° ed.) Allyn & Bacon, Boston.

Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., & Wickens, C.D. (1997). Psychology.
Houghton Mifflin Company.

Biddle, S.J.H. (1997). Cognitive theories of motivation and self physical self. In
F.R. Kenneth (ed.). The physical self: From motivation to well-
being. Kenneth R. Fox.

Bloom, B.S. (1956) Taxonomy of educational objectives, Mckey Pub. N.Y.

Blumenfeld, P.C., & Anderson, L. (1996). Editor's comments. Educational
Psychologist, 31, (1), 1-4.

Blumenfield, P.C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and
expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84.
272-281.

Bruner, J.(1968). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
Bruner, J. (1977). The process of education. Harvard University Press.

Bukatko, D., & Daehler, M.W. (1998). Child development: A thematic
approach. (3° ed.), Houghton Mifflin Company.

Cattell, R. 8. (1971). Abilities: There structure, growth, and action. Houghton
Mifflin: Boston.

Charles, D.G. (1987). The emergence of educational psychology. In J.A. Glover &
R.R. Ronning (eds). A history of Educational psychology.
Plenum, New York.

347 watt

Chomsky, N.(1964). Current issues in lingustic theory. In J.A. Foder., & T.J. Katz
(eds). The structure of language: Readings in the philosophy of
language. Prentice-Hall, Inc.

Craig, G.J. & Kermis, M. (1995). Children today. Prentice-Hall, Inc, N.Y.

Davison, M.L. Robbins, S., & Swason, D.B. (1978). Stage structure in objective
moral Judgments. Developmental psychology, 14 (2), 137-146.

Dembo, M.H. (1981). Teaching for learning. Scott, Foresman.

Dubios, N.F., Alverson, G.F., & Staley, R.K. (1979). Educational psychology
and instruction decisions. The Dorsey Press, Homewood,
IRionis.

Eisner, E. W. (1967). Objectives: help or hindrance? School Review, 75, 250-
260.

Erikson, E.H., & Erikson, J.M. (1981). Generativity and Identity. Harvard
Educational Review, 51, 249-260.

Eugene, B.Z., & Nyberg, S.E. (1992). Human memory: An introduction to
research and theory. Brooks/ Cole Publishing Co.

Gange, R.M. (1965). Educational objectives and human performance. In J.D.
Krumbottz, (ed.) Learning and educational process. Skokie, Rand
McNally, Ill. pp.1-24.

Gange, R.M. (1977). The conditions of leaming,(3” ed.) Holt, Rinehart and
Winston, Inc.

Gange, R.M. (1985). The conditions of learning: Cbs, College Publishing.

Gange, R.M., & Brigges, L.J. (1979). Principles of instructional design. Holt,
Renhart and Winston.

Gange, R.M., & Dick, W.(1983). Instructional psychology. Annual Review of
Psychology, 15, 261-295.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligence. In C.G. Morris (ed). Psychology (9°
ed.). Prentice-Hall, Inc, N.Y. 1996.

Gibbs, C, & Keith, F. (1981). Social intelligence: Measuring the development
of social moral reflection. prentice-Hall, Inc., London.

Ginsburg, H.. & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual
development.(3” ed.), Prentice- Hall, Inc.

8 المراجع

Glover, J.A., & Ronning, R,R. (1987). Historical foundations of educational
psychology. Plenum Press.Y.

Goldstein, K.M. & Blackman, S. (1978). Cognitive style: (2. ed), John Wiley &
Sons, Inc, N.Y.

Graig, G.J. (1989)., Human development (5" ed.), Prentice- Hall, Inc.

Gronlund, N.E. (1970). Stating behavioral objectives for classroom
instruction, Macmillan Publisher, N.Y.

Gronlund, N.E. (1991). How to write and use instructional objectives, (4" ed.),
Macmillan, Inc, N.Y.

Guenther, R.K. (1998). Human cognition. Prentice-Hall, Inc.

Hamachek, D. E. (1979). Psychology in teaching, learning and growth. Allyn &
Bacon, Inc. Boston.

Harrow, A.J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. David Mckay, N.Y.
Houston, J.P.(1985). Motivation. Macmillan Publishing Company.
Huffman etal., (1991). Psychology in action, John Wiley & Sons. N.Y.

Isabella, R. & Belsky, J. (1991). Interactional synchrony and the origins of infant-
mother attachment: A preplication study. Child Development,
62, 373-384.

Jakson, P. (1968). Life in classrooms. Holt, Rinehart & Winston, N.Y.

Jensen, L. & Murray, M. (1978). Facilitating development four moral concepts
among kindergarten and first grade children, J. of Educational
Psychology, 70 (6).

Jones, B.F.(1985). Educational psychologists where are you? Reflections of an
educational psychologist. Educational Psychologist, 20, 38-95.

Joyce, B., & Weil, M.(1980). Models of teaching. Prentice-Hall, Inc, N.Y.

Kagan, J., & Segal, J. (1992). Psychology: An introduction. Harcourt Brace.
Jovanovich, Inc.

Kaplan, P.S. (1991). A child's odyssey: Child and adolescent development.
(2™ ed.), West Publishing company.

Kaplan. R.M., & Saccuzzo, D.P. (1989). Psychological testing: Principles,
applications, and issues, (2% ed.) Brooks / C.P.C.

Keller, J.M. (1979). Motivation and instructional Design: A theoretical Perspective.
Journal of Instructional Development, 2.4, 26-35.

Keller, J.M. (1987). Strategies for stimulating the motivaton to leam.
Performance and Instruction, October, 1-7.

Kibler, R.J., Barker, L.L, & Miles, D.T. (1970). Behavioral objectives and
instruction. Allyn & Bacon, Inc: Boston.

Klausmeier, H.J. (1988). The future of educational psychology and the content of
the graduate program in educational psychology. Educational
Psychologist. 23, 3, 203-219.

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development. Harper & Row.
N.Y.

Kohlberg, L., & Hersh, R.H. (1977). Moral development a review of the theory.
Theory into practice, 16 (2), 53-59.

Lancaster, F.W., Konopasek, K.,& Owens, T. (1985). The literature of educational
psychology and the literature used by writers in educational
psychology. Contemporary Educational Psychology, 10, 314-
328.

Lefton, L.A. (1994). Psychology, (5" ed.). Allyn & Bacon, Boston.

Lesgold, A., & Glaser, R. (1989). Foundations for a psychology of education.
Hillsadle, NJ: Lawrence Erlabaum Associations, Inc.

Lindvell, C.M.; & Bolvin, J.0.(1967). Programmed instruction in the schools: An
application of programming principles in “individually prescribed
in struction”. Cited in W.L. Goodwin., & H.J. Klausmier (ed.),
(1975). Facilitating student leaming: An introduction to
educational psychology. Harper & Row Publishers, N.Y. p.50.

Mackinnon, D.W. (1962). The nature and nurture of creative talent, In D. Bryn., &
M.J. Hamelton (eds.). Personality research. Prentice- Hall, Inc.

Mager, R.F.(1984). Preparing instructional objectives. David S. Lake
Publishers.

Maslow, A.H. (1970). Motivation and personality, (2 ed.) Harper & Row, N.Y.

Maqsud, M.(1977). Moral reasoning of nigerian and pakistani muslim
adolescents. J. of Moral Education, (1), 40-49.

0 المراجع

Mason, M., & Gibbs, J.C. (1993). Social perspective taking and moral judgment
among college students. J of Adolescent Research, 8, 109-123.

Mazur, J. (1998). Learning and behavior (4" ed)., Prentice-Hall, Inc.

Mc Cellelland, D. C. (1993). Intelligence is not the best predictor of job
performance. Current Directions in Psychological Science, 2,
5-6.

Merrill, M.D., Reigeluth, C.M; & Fanst, G.W. (1979). The instructional qualituy
profile: A curriculum evaluation and design tool. In H.F.
O'neill, Jr. (Ed.). Procedures for instructional systems
development. Academic Press, N.Y.

Messiek, S. (1976). Individuality in Learning. San Francisco, Jess-Bass.

Mohan, J. (1993). Educational psychology. Wiley Eastern Limited: Newdelhi,
India.

Ormord, J. (1999). Human learning. (3% ed.).Prentice-Hall, Inc.

Owen, S.V., Forman, R.D,. & Moscow, H. (1981). Educational psychology: An
introduction. (2% ed.). Owen & Robin Froman.

Phillpis, D.Z. (1979). Is moral education really necessary? British Journal of
Educational Studies, Vol. XXVII, No.1

Power, G.H., & Hilgard, E.R, (1981). Theories of leaming. (5" ed). Prentice-Hall,
Inc.

Rachlin,H.(1991).Introduction to modem behaviorism, (3° ed.). W.H.
Freeman, N.Y.

Reigeluth, C.M. (1983). Instructional-design theories and models: An
overview of their current status. Lawrence Erlbauw-
Associates, Inc.

Reigeluth, C.M.; Merrill, M.D.,& Bunderson, C.V.(1978). The structional of subject
matter content and its instructional design implications.
Instructional Science, 7, 107-126.

Reilly, R.R., & Lewis, E.L. (1983). Educational psychology: Applications for
classroom leaming and instruction. Macmillan Publishing, Co.
Inc.

Rest, J. Cooper, D.,R., Masanz, and Anderson, D. (1974). Judging the important

المراجع 351

issues in moral dilemmas- an objective measure of development,
Development Psychology, 10. (4), 491-501.

Russel, P. (1979). The brain book. Routledge and Kegan Paul. London.

Robert, M., & Slavin, (1986). Educational psychology: Theory into practice.
Prentice-Hall, Inc.

Rogers, C.R.(1959). Toward a theory of Creativity. In P.\Vernon (ed). Creativity.
London: Penguin Books,(17" ed), 1980.

Salomon, G. (1995). Reflections on the field of educational psychology by the
outgoing Joumal editor. Educational Psychologist, 30 (3), 105-
108.

Salomon, G.(1992). Editor's comment. Educational Psychologist, 27, 1.
Santrok, J.W. (1998). Child development. (18" ed.), Mc Graw- Hill Companies.

Sattler, J. M. (1982). Assessment of children’s intelligence and special
abilities. Allyn & Bacon, Inc. Boston.

Scheurman, G., Heeringa, K., Roklin, T., & Lohman, D.F. (1993). Educational
Psychologist, 28, (2), 97-115.

Schunk, D.H, (1991). Learning theories: An educational Perspective. Merrill, N.Y.

Schunk, D.H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational
Psychologist, 26. 207-232.

Shuell, T.J.(1996). The Role of educational psychology in the preparation of
teachers. Educational Psychologist, 31(1), 5-14.

Skinner, B.F.(1990). Can psychology be a science of mind? American
Psychologist, 45 (11). 1206-1211.

Simpson, E. (1966). The classification of education objective: Psychomotor
domain. ILLinois Teacher of Home. Economics, 10, 110-144.

Smith, R.E.(1993). Psychology. West Publishing Company.

Solso, R.L.(1991). Cognitive psychology. (37 ed) Allyn & Bacon, Boston.

Sprinthall, R.C. & Norman, A.(1977). Educational psychology, (2% ed), Addison-
Wesley Publishing Company.

Stein, M.1.(1974). Stimulating creativity: Individual procedures. Academic
Press, N.Y.

2 المراجع

Sternberg, R. (1988). The triachic mind. In D. Bemstein, etal., (eds). Psychology,
1997. Houghton. Mifflin, Co: Boston.

Title, C.K.(1994). Toward an educational psychology of assessment for teaching
and leaming: Theories, contexts, and validation arguments.
Educational Psychologist, 29, (3). 149-162.

Torrance, E.P.(1969). Guiding creative talent. Prentice Hal, Inc.

Travers, R.M.W.(1982). Essentials of learning: The new cognitive learning for
students and education. Macmillan Publishing Co, Inc.

Turiel, E. Edwards, C.P., and Kohlberg, L.(1978). Moral development in trukish
adolescents, and Young adults. J. of Gross- Cultural
Psychology, 9 (1).

Tyler, R.W.(1964). The psychology human differences. Appleton. N.Y.

Wakeflied, J.F.(1996). Educational psychology: Learning to be a problem
solver. Houghton Mifflin Company.

Walberg, H.J., & Haertel, G.D. (1992). Educational psychology’'s first century.
Journal of Educational Psychology, 84, 1, 6-19.

Wittrock, M.C.(1985). Enlarging the conception of educational psychology,
Newsletter for Educational Psychology, 8, (2), 1-2.

Wittrock. M.C.(1992). An empowering conception of Educational Psychology,
27, 129-142

Witkin, H.A., Moore, C.A.& Goodenough, 0.(1977).Field dependent and
independent cognitive style and their implication. Review of
Educational Research, 47 (1) , 1-64.

Woolfolk, A. (1995). Educational psychology. (6% ed.). Alimp - Baco, Boston.